Способ руководства учебной деятельностью

По основным
компонентам деятельности учителя —
система
методов Юрия Константиновича Бабанского,
включающая три большие группы методов
обучения: а)
методы организации и осуществления
учебной деятельности (словесные,
наглядные, практические, репродуктивные
и проблемные, индуктивные и дедуктивные,
самостоятельной работы и работы под
руководством преподавателя); б) методы
стимулирования и мотивации учения
(методы формирования интереса —
познавательные игры, анализ жизненных
ситуаций, создание ситуаций успеха;
методы формирования долга и ответственности
в учении — разъяснение общественной и
личностной значимости учения, предъявление
педагогических требований); в) методы
контроля и самоконтроля (устный и
письменный контроль, лабораторные и
практические работы, машинный и
безмашинный программированный контроль,
фронтальный и дифференцированный,
текущий и итоговый).

2 Группа методов

3 Группа методов обучения

Предлагаемая
классификация методов
обучения
является относительно целостной потому,
что она учитывает все основные структурные
элементы деятельности (ее организацию,
стимулирование и контроль). В ней целостно
представлены такие аспекты познавательной
деятельности, как восприятие, осмысление
и практическое применение. Она учитывает
все основные функции и стороны методов,
выявленные к данному периоду педагогической
наукой, не отбрасывая не одну из них. Но
она не просто механически соединяет
известные подходы, а рассматривает их
во взаимосвязи и единстве, требуя выбора
их оптимального сочетания. Наконец,
предлагаемый подход к классификации
методов не исключает возможности
дополнения его новыми частными методами,
возникающими в ходе совершенствования
процесса обучения в современной школе.

Методы организации учебно-познавательной деятельности

Эта
группа методов является наиболее крупной
и хорошо проработанной. В ней можно
выделить методы организации учебной
деятельности, ориентированные на
достижение различных задач обучения.
Это методы:

• — получения
  новых знаний;

• — выработки
  практических умений и накопления опыта
  учебной деятельности;

• — закрепления
  изученного материала;

• — организации
  взаимодействия учащихся.

Необходимо
отметить, что некоторые методы при
различной форме организации и
инструментовке могут применяться для
достижения различных задач. Например,
использование упражнений может вести
как к выработке практических умений,
так и к закреплению изученного материала
в зависимости от целей, которые учитель
ставит перед классом.

Словесные
методы обучения

• К
  словесным методам
  обучения
  относятся рассказ, лекция, беседа и др.
  В процессе их разъяснения преподаватель
  посредством слова излагает, объясняет
  учебный материал, а обучаемые посредством
  слушания, запоминания и осмысливания
  активно его воспринимают и усваивают.

Рассказ.

• Этот
  метод предполагает устное повествовательное
  изложение учебного материала, не
  прерываемое вопросами к обучаемым.

• Возможно
  несколько видов рассказа — рассказ-вступление,
  рассказ-изложение, рассказ-заключение.
  Цель первого — подготовка учащихся к
  восприятию нового учебного материала,
  которое может быть проведено другими
  методами, например, беседой. Этот вид
  рассказа характеризуется относительной
  краткостью, яркостью, эмоциональностью
  изложения, позволяющий вызвать интерес
  к новой теме, возбудить потребность в
  ее активном усвоении. Во время такого
  рассказа в доступной форме сообщаются
  задачи деятельности учеников.

• Во
  время рассказа-изложения преподаватель
  раскрывает содержание новой темы,
  осуществляет изложение по определенному
  логически развивающему плану, в четкой
  последовательности, с вычленением
  главного, существенного, с применением
  иллюстраций и убедительных примеров.

• Рассказ-заключение
  обычно проводится в конце занятия.
  Преподаватель в нем резюмирует главные
  мысли, делает выводы и обобщения, дает
  задания для дальнейшей самостоятельной
  работы по этой теме.

• В
  ходе применения метода рассказа
  используются такие методические приемы,
  как: изложение информации, активизация
  внимания, приемы ускорения запоминания
  (мнемонические, ассоциативные), логические
  приемы сравнения, сопоставления,
  выделения главного, резюмирования.

К
рассказу как методу изложения новых
знаний обычно предъявляется ряд
педагогических требований:

• — рассказ
  должен обеспечивать достижение
  дидактических целей урока;

• — содержать
  только достоверные и научно проверенные
  факты;

• — включать
  достаточное количество ярких и
  убедительных примеров, фактов,
  доказывающих правильность выдвигаемых
  положений;

• — иметь
  четкую логику изложения;

• — быть
  эмоциональным;

• — излагаться
  простым и доступным языком;

• — отражать
  элементы личной оценки и отношения
  учителя к излагаемым фактам, событиям.

• Однако
  в чистом виде рассказ применяется
  сравнительно редко. Чаще он используется,
  когда в него вкраплены некоторые другие
  элементы: рассуждения учителя, анализ
  излагаемых фактов и примеров, сопоставление
  различных явлений. В этом случае он
  сочетается с объяснением излагаемого
  материала.

Объяснение.

Под
объяснением следует понимать словесное
пояснение, анализ, доказательство и
истолкование различных положений
излагаемого материала.
К объяснению чаще всего прибегают при
изучении теоретического материала
различных наук. Как метод обучения
объяснение широко используется в работе
с детьми разных возрастных групп.

Учебная
лекция.

• Как
  один из словесных методов обучения
  учебная лекция предполагает устное
  изложение учебного материала, отличающееся
  большой емкостью, чем рассказ, большой
  сложностью логических построений,
  образов, доказательств и обобщений.
  Лекция, как правило, занимает все
  занятие, в то время как рассказ занимает
  лишь его часть. Как один из словесных
  методов обучения учебная лекция
  предполагает устное изложение учебного
  материала, отличающееся большой
  емкостью, чем рассказ, большой сложностью
  логических построений, образов,
  доказательств и обобщений. Лекция, как
  правило, занимает все занятие, в то
  время как рассказ занимает лишь его
  часть.

• В
  ходе лекции используются приемы устного
  изложения информации, поддержания
  внимания в течение длительного времени,
  активизации мышления слушателей, приемы
  обеспечения логического запоминания,
  убеждения, аргументации, доказательства,
  классификации, систематизации и
  обобщения, выписывание
  основной мысли, конспектирование,
  составление схематической модели
  излагаемого материала.

• Условиями
  эффективного проведения лекции является
  четкое продумывание и сообщение плана
  лекции, логически стройное и
  последовательное изложение одного за
  другим всех пунктов плана с резюме и
  выводами после каждого из них и
  логическими связями при переходе к
  следующему разделу. Не менее важно
  обеспечить доступность, ясность
  изложения, объяснить термины, подобрать
  примеры и иллюстрации, подобрать
  средства наглядности. Лекцию читают в
  таком темпе, чтобы слушатели могли
  сделать необходимые записи. Преподаватели
  поэтому четко выделять то, что следует
  записать, однозначно повторять при
  необходимости, чтобы облегчить записи.

• Подобным
  методом легче всего пользоваться с
  помощью аудио кассет, а также с помощью
  видео техники, а также спутникового
  телевидения, однако можно еще лекцию
  прилагать с помощью конспекта, книги
  и компьютерного пакета.

• Этот
  метод используется, как правило, в
  старших классах и занимает весь или
  почти весь урок (20-30 мин). В начальной
  школе ввиду неготовности учащихся к
  такого рода работе лекции не используются.

Беседа.

Рассказ,
объяснение и школьная лекция относятся
к числу монологических,
или сообщающих, методов обучения.

Используя
эти методы, учитель произносит монолог
и не подключает учащихся к взаимодействию
или диалогическому общению. В отличие
от них беседа
является диалогическим методом обучения,
при котором учитель путем постановки
тщательно продуманной системы вопросов
побуждает учащихся рассуждать и подводит
учеников к пониманию нового материала
или проверяет усвоение уже изученного.

Беседа
относится к наиболее старым методам
дидактической работы. Ее мастерски
использовал Сократ, от имени которого
и произошло понятие «сократическая
беседа». В зависимости от конкретных
задач, содержания учебного материала,
уровня творческой познавательной
деятельности учащихся и места беседы
в дидактическом процессе выделяют
несколько видов бесед.

Если
беседа предшествует изучению нового
материала, ее называют вводной
или вступительной. Цель такой беседы
состоит в том, чтобы сформировать у
учащихся состояние готовности к изучению
новой темы.

Для
непосредственного сообщения новых
знаний используются сообщающие
беседы.
Одной из форм сообщающей беседы является
эвристическая беседа (от слова «эврика»
— нахожу, открываю), в ходе которой
учитель, опираясь на имеющиеся у учащихся
знания и практический опыт, подводит
их к самостоятельному осознанию, открытию
и формулированию правил и выводов.

По
своей форме беседа может быть индивидуальной
(если вопросы адресованы одному ученику),
групповой
(вопросы обращены к группе учащихся) и
фронтальной
(вопросы обращены ко всем учащимся
класса).

Успех
проведения бесед во многом зависит от
правильности постановки вопросов. При
фронтальной беседе вопросы задаются
учителем всему классу, чтобы все учащиеся
готовились к ответу. При этом вопросы
должны быть краткими, четкими,
содержательными и сформулированными
так, чтобы будили мысль ученика. Как
можно реже надо использовать подсказывающие
вопросы и альтернативные вопросы
(требующие однозначных ответов типа
«да» или «нет»).

В
целом метод беседы обладает рядом
следующих достоинств:

• — активизирует
  деятельность учащихся;

• — развивает
  их память и речь;

• — помогает
  контролировать знания учащихся;

• — может
  быть проводником личностного воздействия
  учителя на учащихся.

Работа
с книгой
–

один
из важнейших методов обучения. В начальных
классах работа с книгой осуществляется
главным образом во время урока и под
руководством учителя. Сначала работа
с книгой является лишь дополнением к
объяснениям учителя. По мере освоения
учащимися навыков работы с книгой (через
год-два) значение этого метода растет
и его доля в системе используемых
учителем методов увеличивается.

Работа
с книгой может быть организована в двух
формах: под непосредственным руководством
учителя и в форме самостоятельной работы
учащегося над учебником или учебной
литературой. Сущность
этого метода (и в той и в другой форме)
заключается в овладении новыми знаниями,
когда ученик изучает материал и
осмысливает содержащиеся факты, примеры,
закономерности и параллельно с этим
приобретает умение работать с книгой.
Таким образом в этом методе выделяются
две взаимосвязанные стороны: освоение
учебного материала и накапливание опыта
работы с учебной литературой.

Эффективность
работы с учебником в решающей мере
зависит от правильной ее организации.
Исходя из характера предстоящей на
уроке работы, учитель обязан еще до
урока определить, в каком порядке
целесообразнее применять учебник на
уроке, чтобы решить стоящие на данном
уроке учебные, воспитательные и
развивающие задачи. В этой связи
необходимо соблюдать следующие
дидактические требования:

1.
Отбирать посильный для учащихся материал,
т. е. материал, который на данном уровне
общего развития, степени учебной
подготовленности к работе данного вида
и эмоциональной готовности соответствует
сегодняшнему состоянию учащегося.
Известно, что не всякий материал из
учебника учащиеся могут усвоить без
предварительного объяснения учителя
и психологической подготовки самого
ученика. Многие темы содержат в себе
совершенно новые сведения, другие носят
вступительный или обобщающий характер.
Работа над ними даже с предварительным
объяснением учителя может вызвать у
школьников большие трудности. Такие
вопросы не следует сразу давать учащимся.

2.
Всякую работу с учебником и учебной
литературой начинать с обстоятельного
вступительного объяснения учителя.
Учащихся следует ввести в курс изучаемой
темы, обратить их внимание на основные
вопросы нового материала (иногда вопросы
полезно записать на доске или вывесить
в виде заранее подготовленной таблицы),
поставить перед ними основные задачи
выполнения задания, а также определить
порядок работы.

3.
В процессе выполнения задания учителю
необходимо наблюдать за действиями
учащихся и фиксировать тех, у кого она
не получается. Учитель может помогать
учащимся преодолевать отдельные этапы
работы с учебником, спрашивая, как они
выполнили очередной этап и как понимают
изучаемые вопросы.

4.
Работа с учебником ни в коем случае не
должна занимать весь урок, а в начальной
школе — больше 10-15 мин. Ее нужно сочетать
с другими формами и методами обучения.
Так, после работы с учебником обязательно
нужно проверять качество усвоения
изучаемого материала, проводить
практические упражнения, связанные с
накоплением опыта практической
деятельности. Связка «усвоение —
проверка» обязательна. Можно
организовать работу с учебником циклами:
усвоение одного фрагмента и проверка
качества усвоения, затем работа над
вторым фрагментом и проверка качества
его усвоения, далее работа над третьим
фрагментом с соответствующей проверкой
и т.д.

Наиболее
часто применяются следующие приемы
работы с книгой: чтение, подготовка
пересказа, списывание текста, составление
плана текста, подготовка тезисов (краткое
изложение основных мыслей), конспектирование,
составление опорного (символьного)
конспекта текста.

Наглядные
методы обучения

• Наглядные
  методы достаточно важны для обучаемых,
  имеющих визуальное восприятие
  действительности. Современная дидактика
  требует наиболее рациональных вариантов
  применения средств наглядности,
  позволяющих достичь большего
  образовательного и воспитательного,
  а так же развивающего эффекта. Она
  ориентирует педагогов на такое применение
  наглядных методов обучения, чтобы
  одновременно иметь возможность развивать
  и абстрактное мышление обучаемых.

• Особенностью
  наглядных методов обучения является
  то, что они обязательно предлагаются,
  в той или иной мере сочетаясь со
  словесными методами.
  Тесная взаимосвязь слова и наглядности
  вытекает из того, что диалектический
  путь познания объективной реальности
  предполагает применение в единстве
  живого созерцания, абстрактного мышления
  и практики. Учение И.П. Павлова о первой
  и второй сигнальных системах показывает,
  что при познании явлений действительности
  они должны применяться во взаимосвязи.
  Восприятие через первую сигнальную
  систему должно органически сливаться
  с оперированием словом, с активным
  функционированием второй сигнальной
  системы.

• Л.В.
  Занковым было изучено несколько основных
  форм сочетания слова и наглядности,
  которые следует учитывать и при
  дистанционном обучении:

• —
  при посредстве слова преподаватель
  руководит наблюдением, которое
  осуществляется обучаемыми, а знания
  об облике предмета, его непосредственно
  воспринимаемых свойствах и отношениях
  обучаемые извлекают из самого наглядного
  объекта в процессе наблюдений;

• —
  при посредстве слова преподаватель на
  основании осуществленного обучаемыми
  наблюдения наглядных объектов и на
  базе имеющихся у них знаний ведет
  обучаемых к осмыслению таких связей в
  явлениях, которые не могут быть высмотрены
  в процессе восприятия;

• —
  сведения об облике объекта, о его
  непосредственно воспринимаемых
  свойствах и отношениях обучаемые
  получают из словесных сообщений
  педагога, а наглядные средства служат
  подтверждением или конкретизацией
  словесных сообщений;

• —
  отправляясь от осуществляемого обучаемым
  наблюдения наглядного объекта, педагог
  сообщает о таких связях между явлениями,
  которые непосредственно не воспринимаются
  учащимися, либо делает вывод, объединяет,
  обобщает отдельные данные.

Таким
образом, существуют разнообразные формы
связи слова и наглядности. Отдать
каким-то из них полное предпочтение
было бы ошибочным, так как в зависимости
от особенностей задач обучения, содержания
темы, характера имеющихся наглядных
средств, а также уровня подготовленности
обучаемых необходимо в каждом конкретном
случае избирать наиболее рациональное
сочетание.

Организация
наблюдения.
Этот метод один из самых простых и
интересных для дошкольников и школьников
младших классов. Наиболее часто он
применяется на прогулке детей или
экскурсии. В начальной школе этот метод
не может использоваться в чистом виде,
так как при работе с младшими школьниками
необходимо постоянно поддерживать их
внимание, поэтому применяется только
в сочетании с рассказом учителя или
воспитателя. Метод заключается в том,
что учащиеся
наблюдают какое-либо явление или предмет
и под управлением учителя выделяют его
наиболее существенные черты.

Иллюстрация.
Метод
иллюстраций предполагает показ ученикам
иллюстративных пособий: плакатов,
таблиц, картин, карт, зарисовок на доске
и пр.

Демонстрация.
Этот метод тоже представляет собой
синтез
словесных (рассказа, объяснения) и
наглядных приемов, связанных с
демонстрацией диафильмов, кинофильмов,
приборов, опытов, технических установок
и пр.

Практические
методы обучения

• Практические
  методы
  обучения
  охватывают весьма широкий диапазон
  различных видов деятельности обучаемых.
  Во время использования практических
  методов обучения применяются приемы:
  постановки задания, планирования его
  выполнения, оперативного стимулирования,
  регулирования и контроля, анализа
  итогов практической работы, выявления
  причин недостатков, корригирования
  обучения для полного достижения цели.

• Практические
  методы обучения применяются в тесном
  сочетании со словесными и наглядными
  методами обучения, так как практической
  работе по выполнению практической
  работы должно предшествовать инструктивное
  пояснение педагога. Словесные пояснения
  и показ иллюстраций обычно сопровождают
  и сам процесс выполнения работы, а также
  анализ выполненной работы, что наиболее
  благоприятно совершить при личном
  контакте с обучаемым.

• К
  практическим методам обучения относятся
  упражнения, где в ходе упражнения
  обучаемый применяет на практике
  полученные им знания, упражнения,
  выполняемые обучаемыми со звукозаписывающей,
  звуковоспроизводящей аппаратурой,
  сюда же относятся компьютеры.

Упражнения.
Под упражнениями понимают повторное
(многократное) выполнение умственного
или письменного действия с целью
углубления своих знаний и выработки
соответствующих учебных умений и
навыков.
Упражнения применяются при изучении
всех предметов и на различных этапах
учебного процесса.

Методика
применения упражнений во многом зависит
от особенностей учащихся — возраста,
успеваемости, уровня готовности к началу
выполнения упражнения, настроения и
т.п. Давать учащимся упражнения есть
смысл только в том случае, когда они
хорошо поняли материал, — это повышает
эффективность использования данного
метода и гарантирует отсутствие случайных
ошибок, являющихся следствием недопонимания
материала.

По
степени самостоятельности учащихся
при выполнении упражнений выделяют:

• а) воспроизводящие
  упражнения (воспроизведение известного
  с целью закрепления);

• б) творческие
  упражнения (применение знаний в новых
  условиях).

Если
при выполнении действий ученик вслух
проговаривает, комментирует предстоящие
операции, то такие упражнения называют
комментированными.

Огромное
влияние на организацию упражнений
оказывает характер учебной деятельности.
По характеру учебной деятельности
упражнения подразделяются на устные,
письменные, графические и практические.
Рассмотрим особенности этих упражнений.

Устные
упражнения
способствуют развитию логического
мышления, памяти, речи и внимания
учащихся. Они отличаются динамичностью
и не требуют затрат времени на ведение
записей.

Письменные
упражнения
используются для закрепления знаний и
выработки умений письма. Использование
их способствует развитию координации
движений, общей культуры письменной
речи и самостоятельности в работе.

Графические
упражнения
заключаются в выполнении рисунков,
зарисовок, при проведении экскурсий,
практических работ, составлении схем,
чертежей, изготовлении альбомов,
плакатов.

Графические
упражнения выполняются обычно одновременно
с письменными и решают единые учебные
задачи. Применение их помогает учащимся
лучше воспринимать, осмысливать и
запоминать учебный материал. В зависимости
от полноты известных знаний графические
работы могут носить воспроизводящий
или творческий характер.

К
практическим
упражнениям
относятся работы по математике, физике,
химии и другим предметам, связанные с
выработкой умений обращаться с предметами,
инструментами (ножницы, нож, игла и
т.п.), проводить измерения и т.д. Целью
этих упражнений является применение
теоретических знаний учащихся в учебной
и трудовой деятельности.

Лабораторные
работы
—
это проведение учащимися по заданию
учителя опытов с использованием приборов,
инструментов и других технических
приспособлений, т. е. это изучение
учащимися каких-либо явлений с помощью
специального оборудования.
Целью проведения лабораторных работ
является формирование умений и навыков
обращения с приборами и другим техническим
оборудованием. В начальной школе этот
метод применяется относительно редко.
Это обусловлено общим ориентиром
начальной школы на накопление у ребенка
первичного опыта организации учебной
деятельности.

Лабораторные
работы могут носить иллюстративный
или исследовательский
характер. Разновидностью исследовательских
лабораторных работ являются длительные
наблюдения учащихся за отдельными
явлениями (ростом растений и развитием
животных, погодой, ветром, облачностью,
поведением рек и озер в зависимости от
погоды и т.п.). В некоторых школах в
качестве лабораторной работы практикуются
поручения школьникам по сбору экспонатов
для местных краеведческих или школьных
музеев, изучение фольклора своего края
и др. В любом случае учитель составляет
инструкцию, а ученики записывают
результаты работы в виде рисунков,
числовых показателей, графиков, схем.
Лабораторная работа может быть частью
урока или занимать целый урок и даже
более.

Практические
работы.
Этот метод обучения представляет собой
осуществление
учащимися предметной деятельности с
целью накопления опыта использования
уже имеющихся знаний и получения новых,
относящихся к использованию предмета
знаний.
Практические работы проводятся обычно
после изучения крупных разделов или
тем и носят обобщающий характер. Чаще
всего они применяются на уроках труда
(лепка из пластилина, составление
мозаичных картинок из листьев деревьев,
шишек и пр.). Работы могут проводиться
не только в классе, но и за пределами
школы (измерения на местности, работа
на пришкольном участке).

Индуктивные
и дедуктивные методы обучения.

• Индуктивные
  и дедуктивные методы
  обучения
  характеризуют исключительно важную
  особенность методов — способность
  раскрывать логику движения содержания
  учебного материала. Применение
  индуктивных и дедуктивных методов
  означает выбор определенной логики
  раскрытия содержания изучаемой темы
  — от частного к общему и от общего к
  частному

• Индуктивный
  метод обучения.

• При
  использовании индуктивного метода
  обучения
  деятельность преподавателя и обучаемых
  протекает следующим образом: При
  использовании индуктивного метода
  обучения деятельность преподавателя
  и обучаемых протекает следующим образом:

• Преподаватель	Учащийся
  1 вариант	2 вариант
  Излагает вначале факты, демонстрирует опыты, наглядные пособия, организует выполнения упражнений, постепенно подводя учащихся к обобщениям, определению понятий, формулированию законов.	Усваивают вначале частные факты, затем делают выводы и обобщения частного характера.
  2 варианты	2 вариант
  Ставит перед учащимися проблемные задания, требующие самостоятельных рассуждений от частных положений к более общим, к выводам и обобщения.	Самостоятельно размышляют над фактами и делают доступные выводы и обобщения.

• Индуктивное
  изучение темы особенно полезно в тех
  случаях, когда материал носит,
  преимущественно, фактический характер
  или связан с формированием понятий,
  смысл которых может стать ясным лишь
  в ходе индуктивных рассуждений. Широко
  применимы индуктивные методы для
  изучении технических устройств и
  выполнении практических заданий.
  Индуктивным методом решаются многие
  математические задачи, особенно когда
  преподаватель считает необходимым
  самостоятельно подвести обучаемых к
  усвоению некоторой более обобщенной
  формулы.

• Слабость
  индуктивного метода обучения состоит
  в том, что они требуют большего времени
  на изучение нового материала, чем
  дедуктивные. Они в меньшей мере
  способствуют развитию абстрактного
  мышления, так как опираются на конкретные
  факты, опыты и другие данные.

Дедуктивный
метод обучения.

• При
  использовании дедуктивного метода
  обучения, деятельность преподавателя
  и учеников носит следующий характер:

• Преподаватель	Ученик
  Вначале сообщает общее положение, формулу, закон, а затем постепенно начинает выводить частные случаи, более конкретные задачи.	Воспринимают общие положения, формулы, законы, а затем усваивают следствия вытекающие из них.

•  Дедуктивный
  метод способствует быстрому прохождению
  учебного материала, активнее развивает
  абстрактное мышление. Применение его
  особенно полезно при изучении
  теоретического материала, при решении
  задач, требующих выявления следствий
  из некоторых более общих положений.

• Так
  для математических понятий всеобщей
  основой выступают общие отношения
  величины, для грамматики роль такой
  всеобщей основы выполняют отношения
  формы и значения слова. Поскольку эти
  общие основы связи можно выразить в
  форме моделей (схем, формул, законов,
  правил), то учащихся учат использовать
  эти модели. Такой подход позволяет
  учащимся раньше усваивать знания общего
  и абстрактного характера и уже из них
  выводить более частные и конкретные
  знания. Но это не означает, что необходимо
  перейти к дедуктивному изучению всего
  материала. Должно быть найдено его
  рациональное сочетание с индуктивным
  подходом, так как без индуктивного
  подхода, нельзя успешно подготовить
  учащихся к решению более сложных задач.

• Как
  видно из характеристики деятельности
  преподавателя и обучаемых, при
  использовании дедуктивного или
  индуктивного методов обучения применяются
  ранее описанные словесные, наглядные
  и практические методы. Но при этом
  содержание учебного материала
  раскрывается определенным логическим
  образом — индуктивно или дедуктивно.
  Поэтому можно говорить об индуктивно
  или дедуктивно построенной беседе, о
  дедуктивном и проблемно построенном
  рассказе, о репродуктивно или поисково
  построенной практической работе. Метод
  обучения — понятие многоаспектное. В
  реально используемой в данный момент
  системе методов обучения сочетаются
  несколько условно выделяемых в
  классификации методов. И то, что мы
  говорим о применении дедуктивного или
  индуктивного метода в данной ситуации,
  определяется ведущей дидактической
  задачей, поставленной педагогом на
  данном этапе обучения. Если, например,
  преподаватель решил сконцентрировать
  внимание на развитии дедуктивного
  мышления обобщенного характера, то он
  использует дедуктивный метод, сочетая
  его с проблемно-поисковым, реализуемым
  посредством специально построенной
  беседы.

• К
  этой подгруппе методов организации
  учения относятся и методы учебного
  анализа, следственного синтеза, учебной
  аналогии, выявление причинно-следственных
  связей.

Репродуктивные
и проблемно поисковые методы обучения

• Репродуктивные
  и проблемно поисковые методы обучения
  вычленяются, прежде всего, на основе
  оценки степени
  творческой активности
  обучаемых в познании новых понятий,
  явлений и законов.

• Репродуктивный
  характер мышления предполагает активное
  восприятие и запоминание сообщаемой
  преподавателем или другим источником
  информации. Применение этих методов
  невозможно без использования словесных,
  наглядных и практических методов и
  приемов обучения, которые являются как
  бы материальной основой этих методов.

• Аналогичным
  образом строится лекция, в которой
  излагаются слушателям определенные
  научные сведения, делаются соответствующие
  записи, фиксируемые слушателями в виде
  кратких конспектов.

• Репродуктивно
  организованная беседа проводится таким
  образом, что преподаватель в ходе нее
  опирается на известные обучаемым факты,
  на ранее полученные знания. Задачи
  обсуждения каких-либо гипотез,
  предположений не ставится.

• Наглядность
  при репродуктивном методе обучения
  также применяется в целях лучшего и
  более активного усвоения и запоминания
  информации. Примером наглядности,
  например, являются используемые в опыте
  преподавателя В.Ф. Шаталова опорные
  конспекты. В них последовательно
  отображены особенно яркие, активизирующие
  запоминание материала цифры, слова и
  зарисовки.

• Практические
  работы репродуктивного характера
  отличаются тем, что в ходе их учащиеся
  применяют по образцу ранее или только
  что усвоенные знания. При этом, в ходе
  практической работы учащиеся не
  осуществляют самостоятельного приращения
  знаний. Репродуктивные упражнения
  особенно эффективно содействуют
  отработке практических умений и навыков,
  так как превращение в навык требует
  неоднократных действий по образцу.

• Особенно
  эффективно применяются репродуктивные
  методы в тех случаях, когда содержание
  учебного материала носит преимущественно
  информативный характер, представляет
  собой описание способов практических
  действий, является весьма сложным и
  принципиально новым для того, чтобы
  обучаемые могли осуществить поиск
  знаний.

• На
  основе репродуктивных методов чаще
  всего осуществляется программированное
  обучение.

• В
  целом же репродуктивные
  методы обучения не позволяют в должной
  мере развивать мышление, и особенно
  самостоятельность, гибкость мышления;
  формировать у обучаемых навыки поисковой
  деятельности. При чрезмерном применении
  эти методы способствуют формализации
  процесса усвоения знаний.
  Одними репродуктивными методами
  невозможно успешно развивать качества
  личности, как невозможно развивать
  такие качества личности, как творческий
  подход к делу, самостоятельность. Все
  это требует применять наряду с ними и
  методы обучения, обеспечивающие активную
  поисковую деятельность обучаемых.

Проблемно-поисковые
методы обучения

• Проблемно-поисковые
  методы применяются в ходе проблемного
  обучения. При использовании
  проблемно-поисковых методов обучения
  преподаватель использует такие приемы:
  создает проблемную ситуацию (ставит
  вопросы, предлагает задачу, экспериментальное
  задание), организует коллективное
  обсуждение возможных подходов к решению
  проблемной ситуации, подтверждает
  правильность выводов, выдвигает готовое
  проблемное задание. Обучаемые, основываясь
  на прежнем опыте и знаниях, вызывают
  предположения о путях решения проблемной
  ситуации, обобщают ранее приобретенные
  знания, выявляют причины явлений,
  объясняют их происхождение, выбирают
  наиболее рациональный вариант решения
  проблемной ситуации.

• Проблемно-поисковые
  методы обучения очень эффективны для
  дистанционного обучения ибо они
  достаточно часто применяются на практике
  с помощью наглядных, словесных и
  практических методов. В связи с этим
  принято говорить о методах проблемного
  изложения учебного материала, о
  проблемных и эвристических беседах, о
  применении наглядных методов
  проблемно-поискового типа, о проведении
  проблемно-поисковых практических работ
  исследовательского вида. По мнению
  И.Я. Лернера, этот вид методов включает
  в себя такие его частные случаи, как
  метод проблемного изложения,
  частично-поисковый, или эвристический,
  исследовательский методы обучения.
  Частными случаями проблемно-поискового
  метода являются предложенные М.И.
  Махмутовым бинарные методы:
  объяснительно-побуждающий и
  частично-поисковый, побуждающий и
  поисковый. Все это как бы конкретные
  уровни проявления проблемно-поискового
  метода в широком его понимании, а также
  сочетания различных методов с постепенным
  нарастанием поискового элемента в
  учении.

• Изложение
  учебного материала методом проблемного
  рассказа и проблемно построенной лекции
  предполагает, что преподаватель по
  ходу изложения размышляет, доказывает,
  обобщает, анализирует факты и ведет за
  собой мышление слушателей, делая его
  более активным и творческим.

• Одним
  из методов проблемного обучения является
  эвристическая и проблемно-поисковая
  беседа. В ходе ее преподаватель ставит
  перед обучаемыми ряд последовательных
  и взаимосвязанных вопросов, отвечая
  на которые они должны высказывать
  какие-либо предложения и пытаться затем
  самостоятельно доказывать их
  справедливость, осуществляя тем самым
  некоторое самостоятельное продвижение
  вперед в усвоении новых знаний. Если в
  ходе эвристической беседы такие
  предположения касаются обычно лишь
  одного из основных элементов новой
  темы, то во время проблемно-поисоковой
  беседы обучаемые решают целую серию
  проблемных ситуаций.

• Наглядные
  пособия при проблемно-поисковых методах
  обучения применяются уже не в целях
  активизации запоминания, а для постановки
  экспериментальных задач, которые
  создают проблемные ситуации на занятиях.

• Проблемно-поисковые
  упражнения применяются в том случае,
  когда обучаемые могут самостоятельно
  по заданию преподавателя выполнить
  определенные виды действий, которые
  подводят его к усвоению новых знаний.
  Проблемно-поисковые упражнения могут
  применяться не только при подходе к
  усвоению новой темы, но и во время
  закрепления ее на новой основе, то есть
  при выполнении упражнений, углубляющих
  знаний.

• Ценным
  видов особенно для дистанционного
  обучения являются исследовательские
  лабораторные работы, в ходе которых
  обучаемые, например, самостоятельно
  выясняют законы плавления тел или любые
  другие законы. Такие лабораторные
  работы проводятся до изучения
  теоретического материала и ставят
  обучаемых перед необходимостью сделать
  некоторые учебные открытия.

• Проблемно-поисковые
  методы в дистанционном обучении
  применяются преимущественно с целью
  развития навыков творческой
  учебно-познавательно деятельности,
  они способствуют более осмысленному
  и самостоятельному овладению знаниями.
  Особенно эффективно применяются эти
  методы в тех случаях, когда нужно
  добиться формирования понятий, законов
  и теорий в соответствующей области
  науки, а не сообщение фактической
  информации. Доля дистанционного обучения
  намного лучше, если проблемно-поисковые
  методы будут сочетаться с репродуктивными
  для большей эффективности.

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #

Библиографическое описание:

Горбунова, Е. Е. Классификация методов обучения в современной педагогической науке / Е. Е. Горбунова. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2015. — № 11 (91). — С. 1322-1324. — URL: https://moluch.ru/archive/91/19746/ (дата обращения: 24.04.2023).

В современной дидактике классификации методов обучения строится на основе учета целостного характера образовательного процесса. Так на основе анализа источников знаний, выделяются: словесные, наглядные и практические методы. Любое слово обладает смыслом, звуком и весом. Поэтому человеческая речь является не только средством общения, но условием высшего миросознания. В учебном процессе требуется владение языком не вообще, но языком предметной культуры. Поэтому речь учителя требует определенности, последовательности и доказательности. Речь является главным методическим инструментом учителя.

С другой стороны, человек мыслит образами. Поэтому процесс формирования знаний и представлений обязан обеспечиваться образными материалами. Они способствуют остроте восприятия, развивают зрительную память, воздействуют на эмоциональную сферу личности. Число каналов, по которым поступает материал для формирования современной научной картины мира, постоянно увеличивается. Появились зрительные образы, не существовавшие для человеческого глаза прежде — снимки земной поверхности, сделанные с самолета или спутника, сюрреалистические компьютерные или телевизионные изображения, биоорганизмы, впервые обнаруженные с помощью современных мощных микроскопов и т. д.

Практические методы отличаются от словесных и наглядных объектами изучения. Содержание этих методов связано с постановкой учебной задачи и практической деятельностью учащихся с целью получения новых знаний. Практические методы играют решающую роль в формировании умений. Практические работы могут быть обучающими или тренировочными.

Вторая группа методов выделяется по соответствию этапам обучения. На каждом из них решаются специфические задачи. Здесь можно говорить о методах подготовки обучаемых к изучению нового материала, предполагающих возбуждение интереса, познавательной потребности, актуализацию базовых знаний, необходимых умений и навыков; о методах изучения нового материала; методах конкретизации и углубления знаний, приобретения практических умений и навыков, способствующих использованию познанного; и о методах контроля и оценки результатов обучения.

По способу руководства учебной деятельностью (непосредственного или опосредованного) существуют методы объяснения педагога и разнообразные методы организации самостоятельной работы учащихся. Исходя из логики учебного процесса, можно выделить: индуктивные и дедуктивные методы, а также — аналитические и синтетические.

В соответствии с дидактическими целям выделяют методы организации и стимулирования учебной деятельности школьников, например, конкурсы, состязания, игры, поощрения и другие способы проверки и оценки (Ю. К. Бабанский). Существует позиция, согласно которой целесообразно также применять методы релаксации, поскольку в условиях интенсивного обучения характерен такой обязательный элемент, как расслабление после периода активной работы (В. И. Андреев).

Особую группу составляют методы, учитывающие характер познавательной деятельности. Эту классификацию предложили И. Я. Лернер и М. Н. Скаткин. Они отмечали, что успех обучения в решающей степени зависит от внутренней активности обучаемых, от характера их познавательной деятельности, степени самостоятельности и творчества. Ими были выделены пять методов.

Объяснительно-иллюстративный метод. Он предназначен для передачи учебной информации с использованием средств наглядности. Учащиеся получают знания, слушая рассказ, лекцию, из учебной или методической литературы, через экранное пособие в «готовом» виде. Воспринимая и осмысливая факты, оценки, выводы, они остаются в рамках репродуктивного (воспроизводящего) мышления. На базе этого метода закладывается основной объем знаний, необходимых в дальнейшем для самостоятельной работы.

Репродуктивный метод. Деятельность обучаемых здесь носит алгоритмический характер, то есть выполняется по определенным инструкциям, предписаниям, правилам. Главный признак этого метода — воспроизводство знаний и повторение способа деятельности по заданию учителя.

Метод проблемного изложения. Используя самые различные источники и средства, педагог, прежде чем излагать материал, ставит проблему, формулирует познавательную задачу, а затем, раскрывая систему доказательств, сравнивая точки зрения, различные подходы, показывает способ решения поставленной задачи. Школьники становятся свидетелями и соучастниками научного поиска. Процесс обучения этим методом базируется на создании проблемной ситуации — психологического состояния умственного затруднения ученика при решении учебной проблемы или вопроса. Противоречия между имеющимися знаниями и новым заданием преодолеваются учащимися самостоятельными умственными и практическими действиями творческого характера. Цель этого метода — показать сложный путь познания, продемонстрировать образцы системного мышления.

Частично-поисковый, или эвристический, метод. Он заключается в организации активного поиска решения познавательных задач под руководством учителя, или на основе эвристических программ и указаний. Процесс мышления приобретает продуктивный характер, но при этом поэтапно направляется и контролируется педагогом или самими учащимися на основе работы над программами (в том числе и компьютерными) и учебными пособиями. Задача этого метода — научить школьника самостоятельно осваивать отдельные (частичные) отрезки познания. Такой метод, одна из разновидностей которого эвристическая беседа, является проверенным способом активизации мышления, возбуждения интереса к познанию.

Исследовательский метод. Здесь учащиеся в процессе анализа учебного материала, постановки проблемы самостоятельно изучают литературу, источники, ведут наблюдения и измерения и выполняют другие действия поискового характера. Инициатива, самостоятельность, творческий поиск проявляются в исследовательской деятельности наиболее полно. Способы учебной работы непосредственно перерастают в методы, имитирующие, а иногда и реализующие научный поиск.

Таким образом, грамотное и последовательной использование современных дидактических методов обучения является залогом успешного образовательного процесса.

Литература:

1.                  Бахтин, Ю. К. Из опыта медико-валеологического образования студентов педагогического университета / Ю.К Бахтин, Л. Г. Буйнов, Л. П. Макарова, Н. Н. Плахов // Молодой ученый. 2015. № 6 (86). С. 569–575.

2.                  Бахтин, Ю. К. Изучение образа жизни студентов педагогического ВУЗа методом анкетирования / Ю. К. Бахтин, Л.А Сорокина, Д. В. Сухоруков // В сборнике: Безопасность городской среды материалы международной научно-практической конференции, посвященной 1000-летию г. Ярославль. научный ред.: А. Г. Гущин. Ярославль, 2010. С. 142–146.

3.                  Бахтин, Ю. К. Распространённость употребления алкоголя и курения табака среди студентов педагогического университета / Ю. К. Бахтин, Д. В. Сухоруков, Л. А. Сорокина // Молодой ученый. 2014. № 14. С. 267–270.

4.                  Буйнов, Л. Г. Влияние кортексина на статокинетическую устойчивость человека / Л. Г. Буйнов, Л. А. Сорокина, И.М, Воейков, П.Д, Шабанов // Обзоры по клинической фармакологии и лекарственной терапии. 2014. Т. 12. № 4. С. 67–71.

5.                  Глазников, Л. А. Перспективные подходы в разработке средств и способов повышения статокинетической устойчивости операторов авиакосмического профиля / Л. А. Глазников, Л. Г. Буйнов, Л. А. Сорокина, Ф. А. Сыроежкин // Вестник Российской военно-медицинской академии. 2014. № 2 (46). С. 104–110.

6.                  Ерохина, О. Б. Первичная профилактика химической зависимости как стратегическое направление педагогики // О. Б. Ерохина, А. П. Логвина, Н. Н. Плахов, Л. И. Сыромятникова // Молодой ученый. 2014. № 3 (62). С. 909–912.

7.                  Макарова, Л. П. Здоровый образ жизни как модель первичной профилактики заболеваний у студентов педагогического ВУЗа // Л. П. Макарова, Л. Г. Буйнов // Молодой ученый. 2015. № 2. С. 533–536.

8.                  Макарова, Л. П. Значение медико-валеологического образования будущего педагога в современных условиях / Л. П. Макарова, Л. Г. Буйнов, Ю. К. Бахтин // В сборнике: Подготовка специалистов безопасности жизнедеятельности в свете стандартов третьего поколения (магистратура и бакалавриат) материалы XIV всероссийской научно-практической конференции. Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена. 2010. С. 78–80.

9.                  Матусевич, М. С. Психологическая совместимость в контексте системно-деятельностного подхода / М. С. Матусевич, Н. Н. Плахов, Л. И. Сыромятникова, О. В. Шатровой, А. А. Канчурина // Молодой ученый. 2014. № 2 (61). С. 686–689.

10.              Соловьев, А. В. Особенности реагирования гипоталамо-гипофизарно надпочечниковой системы у людей с различной устойчивостью к знакопеременным ускорениям / А. В. Соловьев, Л. Г. Буйнов, Л. А. Сорокина // Российская оториноларингология. 2014. № 6. С. 82–85.

11.              Соловьев, А. В. Роль психофизиологической адаптации человека в профессиональном отборе лиц, подвергающихся ускорениям кориолиса / А. В. Соловьев, Л. Г. Буйнов, Л. А. Сорокина // Российская оториноларингология. 2014. № 5 (72). С. 67–73.

12.              Сорокина, Л. А. Педагогическая модель балльно-рейтинговой оценки системного мышления учащихся 5-х классов / Л. А. Сорокина // Педагогические измерения. 2014. № 2. С. 55–63.

13.              Сорокина, Л. А. Проблемы и перспективы взаимодействия образовательной среды и ее субъектов / Л. А. Сорокина // Alma mater (Вестник высшей школы). 2014. № 5. С. 114–116.

14.              Сорокина, Л. А. Формирование знаний о здоровом образе жизни как профилактика аддиктивного поведения / Л. А. Сорокина, Л. Г. Буйнов // Профилактическая и клиническая медицина. 2011. № 3 (40). С. 59–60.

15.              Сорокина, Л. А. Экоцентрическая образовательная среда средней школы: обоснование актуальности / Л. А. Сорокина, З. В. Быстрова, К. М. Цыпнятова // Эксперимент и инновации в школе. 2014. Т. 3. С. 28–30.

Методы обучения.

1.     Понятие и
сущность метода и приёма обучения.

Термин «метод» происходит от греческого «metodos», что
означает «путь, способ продвижения к истине, к ожидаемому результату». В
педагогической практике под методом принято понимать упорядоченный способ
деятельности по достижению учебно-воспитательных целей. При этом способы
учебной деятельности учителя (преподавание) и учебной деятельности учащихся
(учение) тесно связаны между собой и находятся во взаимодействии. Метод
обучения характеризуется тремя признаками: цель обучения, способ усвоения и
характер взаимодействия субъектов обучения.

Следовательно, понятие метода обучения
отражает:

1)    Способы
обучающей работы учителя и способы учебной работы учащихся в их взаимосвязи;

2)    Специфику
их работы по достижению различных целей обучения.

Таким образом методы обучения – это
способы совместной деятельности учителя и учащихся, направленные на решение
задач обучения, т.е. дидактических задач.

Метод осуществления педагогического процесса
расчленяются на составляющие его элементы, которые называются методическими
приёмами.

По отношению к методу, приёмы носят частный подчиненный
характер – они не имеют самостоятельной педагогической задачи, а подчиняются
той задаче, которую преследует данный метод. Одни и те же методические приёмы
могут быть использованы в разных методах и наоборот. Метод включает в себя ряд
приёмов, но сам он не является их простой суммой. Приёмы определяют своеобразие
методов работы учителя, придают индивидуальность манере его педагогической
деятельности. С методами и приёмами обучения тесно связаны и применяются в
единстве средства обучения. К ним относятся, с одной стороны, различные виды
деятельности (игровая, учебная, трудовая и т.д.), а с другой – совокупность
предметов и произведений материальной и духовной культуры, привлекаемых для
педагогической работы (наглядные пособия, художественная и научно-популярная
литература, произведения искусства, технические приспособления, СМИ).

2.     Классификация
методов обучения.

В настоящее время
нет единого подхода классификации методов обучения.

1)    Методы
ЦПП:

·       
Организация
учебно-познавательной деятельности;

·       
Стимулирование
и мотивация;

·       
Контроль
и самоконтроль.

2)
По источнику информации (словесные, наглядные, практические).

3) 
По характеру познавательной деятельности:

·       
Объяснительно-иллюстративный;

·       
Репродуктивный;

·       
Проблемное
изложение;

·       
Частично-поисковый;

·       
Исследовательский.

 
        4) По дидактическим целям:

·       Изложение
новых знаний;

·       Повторение;

·       Применение
знаний;

·       Контроль

Методы
обучения по источнику информации

Словесные методы:

Рассказ – это метод
повествовательного изложения содержания изучаемого материала учителем.

К рассказу обычно предъявляется ряд
педагогических требований:

·       
Рассказ
должен обеспечивать достижение дидактических целей урока;

·       
Содержать
только достоверные и научно проверенные факты;

·       
Включать
достаточное количество ярких и убедительных примеров, фактов, доказывающих
правильность выдвигаемых положений;

·       
Иметь
четкую логику изложения;

·       
Быть
эмоциональным;

·       
Излагаться
простым и доступным языком;

·       
Отражать
элементы личной оценки и отношения учителя к излагаемым фактам, событиям.

Объяснение – словесное
пояснение, анализ, доказательство и истолкование различных положений
излагаемого материала.

Использование метода объяснения требует:

·       
Точного
и четкого формулирования задачи, сути проблемы, вопроса;

·       
Последовательного
раскрытия причинно-следственных связей, аргументации и доказательств;

·       
Использование
сравнения, сопоставления, аналогии;

·       
Привлечения
ярких примеров;

·       
Безукоризненной
логики изложения.

Школьная лекция – продолжительное
устное изложение учебного материала в сочетании с приёмами активизации
познавательной деятельности учащихся (выписывание основной масли,
конспектирование, составление схематической модели излагаемого материала).

Условием эффективности лекции являются: 
1. Сообщение в самом начале лекции не только ее
темы, но и летального плана; 
2. Последовательное изложение содержания всех
разделов плана с выводами по каждому из них; 
3. Подчинение всех разделов плана единой теме,
центральной идее лекции; 
4. Установление связей между каждой частью
лекции, использование логических «мостиков», переходов между ее
разделами; 
5. Эмоциональность изложения, которая
достигается с помощью ярких фактов, живого языка, элементов юмора; 
6. Оптимальный темп лекции, позволяющий
слушателям записать ее основные положения, определения; 
7. Использование наглядных пособий: схем,
иллюстраций, видео- и аудиоматериалов; 
8. Установление связей материала лекции с
проблемами предстоящих семинаров и практических занятий. 

Беседа – диалогический
метод обучения, при котором учитель путем постановки тщательно продуманной
системы вопросов побуждает учащихся рассуждать и подводит учеников к понимаю
нового материала или проверяется усвоение уже изученного.

Беседы бывают:

·       
Эвристическая –
учащиеся с помощью умелой постановки вопросов учителем и благодаря собственным
усилиям и самостоятельному мышлению подводятся к приобретению новых знаний.

·       
Катехическая
–
используется при проверке того, что было предложено выучить. Ученики  подводятся 
к самостоятельной умственной работе, к самостоятельному мышлению.

·       
Сократическая
–
устный диалогический метод, рассчитанный на то, что уже известно собеседнику и
следует наводящими вопросами выяснить границы его знания и незнания и вместе с
ним прийти, если для этого есть предпосылки, к открытию в себе прекрасного и
разумного.

·       
Герменевтическая
–
у учащихся развивается умение самостоятельно пользоваться, например, книгами,
картинами, моделями и т.д.

Требования к беседе: 
— Сформулировать цель беседы. 
— Составить план (целевые вопросы). 
— Подготовить «поддерживающие» вопросы. 
— Определить способы регистрации (магнитофон,
бланки записи, кодировка ответов, 
условные обозначения). 
— Создать благоприятную обстановку (место, время
и т.д.). 
— Обеспечить наличие контакта, атмосферу
доверия. 
— Уметь владеть собой (педагогический
такт). 
— Следить за поведением собеседника, его
мимикой, эмоциональными реакциями и особенностями речи. 

Работа с книгой – один из
важнейших методов обучения. Работа с книгой может быть организована в двух
формах: под непосредственным руководством учителя и в форме самостоятельной
работы учащегося. Сущность этого метода ( в той и в другой форме)
заключается в овладении с новыми знаниями, когда ученик изучает материал и осмысливает
содержащиеся факты, примеры, закономерности и параллельно с этим приобретает
умение работать с книгой.

Учебная дискуссия – метод
обучения, основанный на обмене мнениями по определённой проблеме.

Наглядные методы:

Наблюдение – учащиеся наблюдают
какое-либо явление или предмет и под управлением учителя выделяют его наиболее
существенные черты.

К проведению
наблюдения предъявляются следующие требования:

1.    
Следует дать
по возможности исчерпывающие и точные описания поведения ребенка в самых
разнообразных ситуациях.

2.    
Необходимо
избегать субъективных толкований и оценок.

3.    
Точное
описание факта, а не его толкование необходимо заносить в протокол, т.к.
последнее может быть спорным.

4.    
При описании
следует пользоваться словами и терминами, имеющими одно значение и точно
соответствующими наблюдаемому явлению.

5.    
Делая
обобщения и выводы наблюдений, следует учитывать все данные наблюдения.

Иллюстрация – показ
ученикам иллюстративных пособий: плакатов, таблиц, картин, карт, зарисовок на и
доске и пр.

Демонстрация – метод
обучающего взаимодействия педагога с детьми на основе показа реальных событий
жизни, явлений природы, научных и производственных процессов, действия приборов
и аппаратов в целях обращения внимания учащихся на существенные характеристики
изучаемых предметов, явлений и процессов.

К иллюстрации и демонстрации предъявляются
требования:

1) тщательный отбор материала (натуральные предметы, макеты,
модели или изображения) и определение места и характера демонстрации (в
статичном состоянии или в движении);

2) оптимальное количество демонстраций (ни много, ни мало);

3) обеспечение качественной стороны иллюстраций и
демонстраций, их надежности, техники безопасности при выполнении;

4) доведение до сознания учащихся цели и содержания демонстрации;

5) обеспечение ясности и точности восприятия;

6) коллективное подведение итогов и самостоятельность выводов
(при изложении нового материала).

Практические методы:

Упражнение – метод
систематической и эффективной отработки умения или навыка путём повторяющихся
умственных действий, манипуляций, практических операций в процессе обучающего
взаимодействия учащихся с учителем или в специально организованной
индивидуальной деятельности.

·       
Устные
упражнения
способствуют развитию логического мышления, памяти, речи и внимания учащихся.

·       
Письменные
упражнения
используются для закрепления знаний и выработки умений письма.

·       
Графические
упражнения
заключаются в выполнении рисунков, зарисовок, при проведении экскурсий,
практических работ, составление схем, чертежей, изготовление альбомов,
плакатов.

·       
К
практическим упражнениям относятся работы по математике, физике, химии и
другим предметам, связанные с выработкой умений обращаться в предметами,
инструментами (ножницы, игла и т.д.), проводить измерения и т.д.

Лабораторная работа – это
проведение учащимися по заданию учителя опытов с использованием приборов,
инструментов и других технических приспособлений, т.е. это изучение учащимися
каких-либо явлений с помощью специального оборудования.

Требования к проведению лабораторных
занятий:

1) укрепление связи с
теоретическими занятиями;

2) приближение лабораторных
занятий к требованиям непрерывно развиваю­щихся науки и техники;

3) развитие инициативы и само­стоятельности
студентов в процессе выполнения лабораторных
работ;

4) использование индивидуального
подхода к работе со студентами;

5) углубленное изучение отдельной
темы, проблемы, вопроса.

Практические работы –
осуществление учащимися предметной деятельности с целью накопления опыта
использования уже имеющихся знаний и получение новых, относящихся к
использованию предмета знаний.

А.М.Данилов, Б.П.Есипов предложили классифицировать
методы обучения по основным дидактическим целям и соответственно выделяли:

·       
Методы
приобретения знаний;

·       
Методы
формирования умений и навыков;

·       
Методы
применения знаний;

·       
Методы
контроля, точнее – методы закрепления и проверки знаний, умений и навыков.

Ю.К. Бабанский на основе целостного подхода к процессу
обучения выделяет 3 группы методов:

1.     Методы
организации и осуществления учебно-познавательной деятельности:

·       
Словесные,
наглядные и практические (аспект передачи и восприятия учебной информации);

·       
Индуктивные
и дедуктивные (логические аспекты)

·       
Репродуктивные
и проблемно-поисковые (аспект мышления);

·       
Самостоятельные
работы и работы под руководством преподавателя (аспект управления учением)

2.     Методы
стимулирования и мотивации:

·       
Интереса
к учению;

·       
Долга
и ответственности к учению.

3.     Методы
контроля и самоконтроля в обучении:

·       
Устный,
письменный, лабораторно-практический.

В.А.
Онищук за основу классификации методов обучения предлагает принять
дидактические цели и задачи занятий и соответствующие им виды деятельности
учителя и учащихся. В соответствии с этим выделяют:

a)    
Коммуникативный
метод обучения. Образовательная цель занятия: усвоение готовых знаний.
Деятельность: изложение учителем нового материала, в том числе проблемное
изложение, и восприятие его учащимися; беседа по содержанию нового учебного
материала, в том числе эвристическая и проблемно-поисковая; работа с текстом
учебника, в том числе самостоятельное изучение учащимися текста; оценка работы.

b)   
Познавательный
метод обучения. Образовательная цель: восприятие, осмысление и запоминание
учащимися нового материала. Деятельность учащихся: наблюдение, моделирование,
изучение иллюстраций, восприятие, анализ, и обобщение демонстрируемых
материалов.

c)    
Преобразовательный
метод обучения. Дидактическая цель: освоение учащимися и творческое применение
умений и навыков. Деятельность учителя и учащихся: выполнение упражнений,
проблемных заданий, познавательных задач, практическая и производственная
деятельность.

d)   
Систематизирующий
метод обучения. Дидактическая цель: обобщение и систематизация знаний, умений и
навыков. Деятельность: обобщение и изложение учителем знаний по нескольким
связанным между собой разделам программы; обобщающая беседа; составление
систематизированных таблиц и т.д.

e)    
Контрольный
метод обучения. Дидактическая цель: выявление качества усвоения знаний, умений
и навыков и их коррекция. Деятельность: выполнение учащимися по заданию учителя
контрольных письменных работ, контрольный устный опрос учащихся, выполнение
практических заданий.

Методы
организации

учебно-познавательной
деятельности

Метод организации взаимодействия учащихся:

Освоение элементарных норм ведения
разговора.
Знакомство и активное использование учащимися выработанных обществом правил
общения— это, пожалуй, первое, что необходимо усвоить учащимся в начальной
школе для успешной в дальнейшем организации взаимодействия.

Сюда входят следующие правила:

·       
Обращаться
к друг другу по имени;

·       
Смотреть
на говорящего или на того, к кому обращаешься;

·       
Выслушать
ответ собеседника до конца, не перебивать его своими репликами и замечаниями;

·       
Отвечать
коротко и емко;

·       
Оценку
деятельности собеседника начинать с выделения положительных моментов.

Создавать условия для накапливания ребёнком опыта
простого взаимодействия  со сверстниками необходимо с первого дня нахождения
ребёнка в школе или дошкольном образовательном учреждении.

Метод взаимной проверки лучше
всего помогает организовать взаимодействие. Проверка двумя учащимися друг у
друга правильности выполненных ими заданий всегда вызывает высокий интерес.
В ходе взаимопроверки школьник свою тетрадь отдает соседу по парте, а тетрадь
соседа берет себе для проверки. Взаимопроверка работ начинается со сравнения
списанных и решённых заданий с представленными учителем образцами. Ошибки
подчеркиваются и обозначаются галочкой на полях. В дальнейшем переходят к
дифференцированной оценке.

Метод взаимных заданий способствует
быстрейшему развитию взаимодействия. Его суть заключается в том, что на уроке учащиеся
выполняют задания, придуманные соседями по парте или другими одноклассниками.

Этот приём помогает учителю достичь сразу
нескольких целей:

1.     Учащиеся осваивают
технику совместной деятельности;

2.     Учащиеся
включаются в творческую деятельности;

3.     Проверяется
домашнее задание, интерес к которому резко повышается.

Дальнейшим развитием приёма взаимных заданий выступает
приём обсуждения взаимных заданий. Этот приём готовит учащихся к работе в парах
сменного состава. К привычным действиям добавляется новый элемент – проведение
совместного парного обсуждения придуманной задачи и написанного решения. Целью
обсуждения является нахождение лучших или просто других вариантов выполнения.

Временная работа в группах считается
одним из наиболее перспективных методов обучения. Он представляет собой работу
учащихся в составе малых групп по выполнению небольших учебных заданий.
Обычное число членов группы три-шесть человек.

Перед группами ставятся задачи «промежуточного»
характера, т.е. готовящие почву для следующего этапа учебного процесса. Такими
заданиями могут быть:

·       
Обмен
идеями, собственным опытом;

·       
Выработка
правил;

·       
Обмен
сведениями и быстрое обсуждение почерпнутого из разных источников;

·       
Решение,
что делать дальше, выбор варианта продолжения урока;

·       
Постановка
вопросов, проблем для предстоящего обсуждения;

·       
Выявление
и обсуждение разногласий и расхождений;

·       
Проведение
«мозговой атаки»;

·       
Подготовка
общеклассной дискуссии;

·       
Пересмотр
 и переформулирование целей дискуссии, зашедшей в тупик;

·       
Выход
чувств и переживаний, возникающих как реакция на происходящее в классе.

Временный характер этих групп не требует от учителя
какого-либо особого подбора участников. Время работы обычно выбирается более
сжатое. Внутри группы выделяют ведущего, и после внутригрупповых обсуждений
представители каждой из групп докладывают  классу выработанные группой
предложения. Эти предложения суммируются и далее могут обсуждаться всеми
учащимися класса совместно.

Создание ситуаций совместных переживаний
способствует формированию доверительных отношений между учащимися и
представляет собой совместную деятельность учащихся, которая содержит в себе
элементы сильного позитивного эмоционального переживания.

Нужно стараться использовать такие ситуации на всех
этапах учебной деятельности:

·       
При
подготовке к ответы;

·       
В
процессе самого ответа;

·       
В
ходе совместного обсуждения учащимися своих ответов, их оценивания и нахождения
лучших вариантов.

Для этого в ответе участвует не один, а два и более
учащихся. Внесение своей частницы труда, эмоций, радости, и, наконец, будущего
успеха в общую копилку объединяет учащихся. Учитель может помочь учащимся
разделить ответ и заранее договориться, кто какую роль выполняет.

Организация работы учащихся-консультантов, несмотря
на значительную сложность, представляет собой высокоэффективный метод
организации взаимодействия учащихся и повышения их успеваемости. Основными
достоинствами этого метода выступают два момента: увеличение предоставляемого
учащимся времени на устные объяснения учебного материала и формирование в
классе системы взаимопомощи.

Используют несколько вариантов метода организации
работы консультантов:

Ø Назначение консультантом
одного из членов созданной или постоянно действующей группы на один урок;

Ø Назначение
консультанта по какой-то конкретной теме на несколько уроков или постоянно;

Ø Помощь слабым
ученикам и подготовка их к ответу учителю после уроков;

Ø Помощь учащимся
любому желающему во время урока после выполнения своей собственной работы.

Класс ____3__________________________

Предмет __окружающий
мир______________________________

Тема _____Опора
тела и движения_____________________________________________________________

Тема проекта _______Опорно-двигательная
система___________________________________________________

Исследуемый объект ___опорно-двигательная
система человека________________________________________________

Цель проекта _____узнать
о структуре мышц и костей
человека__________________________________________________

Продукт проекта _____страница
в справочник «Тело человека»______________________________________________

Планируемые результаты (предметные,
метапредметные, личностные)

Предметные:
сопоставляют ранее изученный материал с неизвестным; знают, что под кожей
человека находятся кости и мышцы; умеют определять строение костной ткани и
мышечной  поперечно-полосатой ткани человека с помощью лабораторного
оборудования (микроскоп, микропрепараты «Поперечно-полосатая мышечная ткань»,
«Костная ткань»); умеют делать вывод по проведённым опытам и по исследованию в
целом; самостоятельно создают продукт проекта – страницы в справочник «Тело человека».

Метапредметные:

Познавательные:
самостоятельно ставят цель исследования, составляют план исследования;
осуществляют поиск необходимой информации в литературе, предложенной учителем;

Коммуникативные:
строят речевые высказывания в устной и письменной форме; излагают свою точку
зрения и аргументируют её; при работе в группе согласовывают свои действия с
другими учащимися

Регулятивные: умеют организовывать свою деятельность
(самостоятельная работа по инструкции за установленное время), составляют
план исследования и проводят пошаговый контроль его выполнения в сотрудничестве
с учителем и одноклассниками; оценивают
достигнутые результаты

Личностные:
испытывают интерес к освоению новых знаний и способов действий; имеют
положительное отношение к проведению исследований.

Доклад

« Методы, формы организации деятельности учащихся, средства»

Термин «метод» (от греческого methodos) означает «путь, способ продвижения к истине, к ожидаемому результату».

Понятие «метод обучения» отражает:

1) способы обучающей работы учителя и способы учебной работы учащихся в их взаимосвязи;

2) специфику их работы по достижению различных целей обучения.

Методы обучения — это способы совместной деятельности учителя и учащихся, направленные на решение задач обучения, т.е. дидактических задач.

Наиболее ранней классификацией является деление методов обучения на методы работы учителя (рассказ, объяснение, беседа) и методы работы учащихся (упражнения, самостоятельная работа).

Распространенной является классификация методов обучения по источнику получения знаний. В соответствии с таким подходом выделяют:

а) словесные методы (источником знаний является устное или печатное слово);

б) наглядные методы (источником знаний являются наблюдаемые предметы, явления, наглядные пособия);

в) практические методы (учащиеся получают знания и вырабатывают умения, выполняя практические действия).

Остановимся на этой классификации более подробно.

Словесные методы. Они занимают ведущее место в системе методов обучения. Были периоды, когда они являлись почти единственным способом передачи знаний. Прогрессивные педагоги — Я. А. Коменский, К.Д. Ушинский и др. — выступали против абсолютизации значения словесных методов, доказывали необходимость дополнения их наглядными и практическими методами. В настоящее время словесные методы нередко называют устаревшими, «неактивными». Между тем словесные методы позволяют в кратчайший срок передать большую по объему информацию, поставить перед обучаемыми проблемы и указать пути их решения. С помощью слова учитель может вызвать в сознании детей яркие картины прошлого, настоящего и будущего человечества. Слово активизирует воображение, память, чувства учащихся.

Словесные методы подразделяются на следующие виды: рассказ, объяснение, беседа, дискуссия, лекция, работа с книгой.

Рассказ. Метод рассказа предполагает устное повествовательное изложение содержания учебного материала. Этот метод применяется на всех этапах обучения. Меняются лишь характер рассказа, его объем, продолжительность.

Объяснение. Под объяснением следует понимать истолкование закономерностей, существенных свойств изучаемого объекта, отдельных понятий, явлений. Объяснение — это монологическая форма изложения. К объяснению чаще всего прибегают при изучении теоретического материала различных наук, решении химических, физических, математических задач, теорем, при раскрытии коренных причин и следствий в явлениях природы и общественной жизни.

Беседа. Это дидактический метод обучения, при котором учитель путем постановки тщательно продуманной системы вопросов подводит учеников к пониманию нового материала или проверяет усвоение ими уже изученного. В зависимости от конкретных задач, содержания учебного материала, уровня творческой познавательной деятельности учащихся, места беседы в дидактическом процессе выделяют различные типы бесед: вводные, или вступительные, организующие беседы; беседы — сообщения или выявления и формирования новых знаний (сократические, эвристические); синтезирующие, систематизирующие, или закрепляющие, беседы.

Успех проведения беседы во многом зависит от правильности постановки вопросов. Вопросы должны быть краткими, четкими, содержательными, сформулированными так, чтобы будили мысль ученика. Не следует ставить двойные, подсказывающие вопросы или наталкивающие на угадывание ответа, а также формулировать альтернативные вопросы, требующие однозначных ответов типа «да» или «нет».

Дискуссия. Значительное место среди словесных методов обучения отводится учебной дискуссии. Главное ее назначение в процессе обучения — стимулировать познавательный интерес, вовлекать учащихся в активное обсуждение разных научных точек зрения по той или иной проблеме, побуждать их к осмысливанию различных подходов к аргументации чужой и своей позиций.

Учебная дискуссия частично может применяться в старших классах основной школы и в полную меру в классах полной средней школы, колледжах, вузах. Хорошо проведенная дискуссия имеет большую обучающую и воспитательную ценность: учит более глубокому пониманию проблемы, умению защищать свою позицию, считаться с мнениями других.

Лекция. Это монологический способ изложения объемного материала. Лекция используется, как правило, в старших классах, колледжах, вузах и занимает весь или почти весь урок, учебное занятие. Преимущество лекции заключается в возможности обеспечить законченность и целостность восприятия обучающимися учебного материала в его логических опосредованиях и взаимосвязях по теме в целом. Актуальность использования лекции в современных условиях возрастает в связи с применением блочного изучения нового учебного материала по темам или крупным разделам.

Лекция может применяться также при повторении пройденного материала. Такие лекции называются обзорными. Проводятся они по одной или нескольким темам для обобщения и систематизации изученного материала.

Применение лекции как метода обучения в условиях современной школы позволяет значительно активизировать познавательную деятельность учащихся, вовлекать их в самостоятельные поиски дополнительной научной информации для решения проблемных учебно-познавательных задач, выполнения тематических заданий, проведения самостоятельных опытов и экспериментов, граничащих с исследовательской деятельностью. Именно этим объясняется тот факт, что в старших классах удельный вес лекции в последнее время стал возрастать.

Работа с книгой. Это важнейший метод обучения. В начальных классах работа с книгой осуществляется главным образом на уроках под руководством учителя. В дальнейшем школьники все больше учатся работать с книгой самостоятельно. Существует ряд приемов самостоятельной работы с печатными источниками. Основные из них:

— конспектирование — краткое изложение, краткая запись содержания прочитанного. Конспектирование ведется от первого (от себя) или от третьего лица. Конспектирование от первого лица лучше развивает самостоятельность мышления;

— составление плана текста. План может быть простой и сложный. Для составления плана необходимо после прочтения текста разбить его на части и озаглавить каждую часть;

— тезирование — краткое изложение основных мыслей прочтенного;

— цитирование — дословная выдержка из текста. Обязательно указываются выходные данные (автор, название работы, место издания, издательство, год издания, страница);

— аннотирование — краткое, свернутое изложение содержания прочитанного без потери существенного смысла;

— рецензирование — написание краткого отзыва с выражением своего отношения о прочитанном;

— составление справки — сведений о чем-нибудь, полученных после поисков. Справки бывают статистические, биографические, терминологические, географические и т.д.;

— составление формально-логической модели — словесно-схематического изображения прочитанного;

— составление тематического тезауруса — упорядоченного комплекса базовых понятий по разделу, теме;

— составление матрицы идей — сравнительных характеристик однородных предметов, явлений в трудах разных авторов.

Наглядные методы. Под наглядными методами обучения понимаются такие, при которых усвоение учебного материала находится в существенной зависимости от применяемых в процессе обучения наглядного пособия и технических средств. Наглядные методы используются во взаимосвязи со словесными и практическими методами обучения и предназначаются для наглядно-чувственного ознакомления учащихся с явлениями, процессами, объектами в их натуральном виде или в символьном изображении с помощью всевозможных рисунков, репродукций, схем и т. п. В современной школе с этой целью широко используются экранные технические средства.

  Внедрение новых технических средств в учебный процесс расширяет возможности наглядных методов обучения.

В современных условиях особое внимание уделяется применению такого средства наглядности, как компьютер индивидуального пользования. В настоящее время решается задача создания в школах кабинетов электронно-вычислительной техники, внедрения в учебный процесс компьютеров. Компьютеры позволяют учащимся наглядно увидеть в динамике многие процессы, которые раньше усваивались из текста учебника, дают возможность моделировать определенные процессы и ситуации, выбирать из ряда возможных решений наиболее оптимальные по определенным критериям, т.е. значительно расширяют возможности наглядных методов в учебном процессе.

Практические методы. Эти методы обучения основаны на практической деятельности учащихся. К ним относятся упражнения, лабораторные и практические работы.

Упражнения. Под упражнениями понимают повторное (многократное) выполнение умственного или практического действия с целью овладения им или повышения его качества. Упражнения применяются при изучении всех предметов и на различных этапах учебного процесса. Характер и методика упражнений зависят от особенностей учебного предмета, конкретного материала, изучаемого вопроса и возраста обучающихся.

Упражнения по своему характеру подразделяются на устные, письменные, графические и учебно-трудовые. При выполнении каждого из них учащиеся совершают умственную и практическую работу.

По степени самостоятельности учащихся при выполнении упражнений выделяют:

а) упражнения по воспроизведению известного с целью закрепления — воспроизводящие упражнения;

б) упражнения по применению знаний в новых условиях — тренировочные упражнения.

Если при выполнении действий ученик про себя или вслух проговаривает, комментирует предстоящие операции, такие упражнения называют комментированными. Комментирование действий помогает учителю обнаруживать типичные ошибки, вносить коррективы в действия учеников.

Лабораторные работы. Это проведение учащимися по заданию учителя опытов с использованием приборов, применением инструментов и других технических приспособлений, т.е. это изучение учащимися каких-либо явлений с помощью специального оборудования. Проводятся лабораторные работы в иллюстративном или исследовательском плане.

Разновидностью исследовательских лабораторных работ могут быть длительные наблюдения учащихся за отдельными явлениями, как-то: рост растений и развитие животных, погода, ветер, облачность, изменение рек и озер в зависимости от погоды и т. п. В некоторых школах в порядке лабораторной работы практикуются сбор предметов старины и пополнение ими экспозиций местных краеведческих или школьных музеев, изучение фольклора своего края и др. В любом случае учитель составляет инструкцию, а ученики записывают результаты работы в виде отчетов, числовых показателей, графиков, схем, таблиц.

Практические работы. Они проводятся после изучения крупных разделов, тем и носят обобщающий характер. Практические работы могут проводиться не только в классе, но и за пределами школы (измерения на местности, работа на пришкольном участке). Особый вид практических методов обучения составляют занятия с обучающими машинами, с машинами-тренажерами и репетиторами.

Дидактическая игра — это активная учебная деятельность по имитационному моделированию изучаемых систем, явлений, процессов. Главное отличие игры от другой деятельности заключается в том, что ее предмет — сама человеческая деятельность. В дидактической игре основным типом деятельности является учебная деятельность, которая вплетается в игровую и приобретает черты совместной игровой учебной деятельности. Дидактическая игра — это такая коллективная целенаправленная учебная деятельность, когда каждый участник и команда в целом объединены решением главной задачи и ориентируют свое поведение на выигрыш.

Игру, организованную в целях обучения, можно назвать учебной игрой. Ее основными структурными элементами являются:

— моделируемый объект учебной деятельности;

— совместная деятельность участников игры;

— правила игры;

— принятие решения в изменяющихся условиях;

— эффективность применяемого решения.

Технология дидактической игры — это конкретная технология проблемного обучения. При этом игровая учебная деятельность обладает важным свойством: в ней познавательная деятельность учеников представляет собой самодвижение, поскольку информация не поступает извне, а является внутренним продуктом, результатом самой деятельности. Полученная таким образом информация порождает новую, которая, в свою очередь, влечет за собой следующее звено, пока не будет достигнут конечный результат обучения.

Цикл дидактической игры представляет собой непрерывную последовательность учебных действий в процессе решения задач. Этот процесс условно расчленяется на следующие этапы:

— подготовка к самостоятельным занятиям;

— постановка главной задачи;

— выбор имитационной модели объекта;

— решение задачи на ее основе;

— проверка, коррекция;

— реализация принятого решения;

— оценка его результатов;

— анализ полученных итогов и синтез с имеющимся опытом;

— обратная связь по замкнутому технологическому циклу.

Дидактическая игра как метод обучения содержит в себе большие потенциальные возможности активизации процесса обучения. Вместе с тем школьная практика и результаты проведенных экспериментов показали, что дидактические игры могут сыграть в обучении положительную роль только тогда, когда они используются как фактор, обобщающий широкий арсенал традиционных методов, а не как их заменитель.

Распространенной является классификация методов обучения в зависимости от характера познавательной деятельности учащихся, предложенная М. Н. Скаткиным и И.Я. Лернером. Согласно этой классификации методы обучения подразделяются на объяснительно-иллюстративные, репродуктивные, проблемное изложение, частично-поисковые (эвристические) и исследовательские.

Суть объяснительно-иллюстративного метода обучения состоит в том, что учитель сообщает готовую информацию разными средствами, а учащиеся ее воспринимают, осознают и фиксируют в памяти. Объяснительно-иллюстративный метод — один из наиболее экономных способов передачи информации. Однако при использовании этого метода обучения не формируются умения и навыки пользоваться полученными знаниями.

Для приобретения учащимися этих умений и навыков используется репродуктивный метод обучения. Суть его состоит в повторении (многократном) способа деятельности по заданию учителя. Деятельность учителя состоит в разработке и сообщении образца, а деятельность ученика — в выполнении действий по образцу.

Суть проблемного метода изложения заключается в том, что учитель ставит перед учащимися проблему и сам показывает путь ее решения, вскрывая возникающие противоречия. Назначение этого метода состоит в том, чтобы показать образцы научного познания, научного решения проблем. Учащиеся при этом следят за логикой решения проблемы, получая эталон научного мышления и познания, образец культуры развертывания познавательных действий.

В целях постепенного приближения учащихся к самостоятельному решению познавательных проблем используется частично-поисковый, или эвристический, метод обучения. Суть его состоит в том, что учитель расчленяет проблемную задачу на подпроблемы, а учащиеся осуществляют отдельные шаги поиска ее решения. Каждый шаг предполагает творческую деятельность, но целостное решение проблемы пока отсутствует.

Этой цели служит исследовательский метод обучения. Он призван обеспечить творческое применение знаний. Учащиеся овладевают методами научного познания, формируется опыт исследовательской деятельности.

Содержание деятельности учителя и учащихся при использовании различных методов обучения

Эта дидактическая система методов обучения, являясь частью целостной дидактической теории, охватывает все цели воспитывающего и развивающего обучения, все формы методов обучения, отражает системное рассмотрение всех аспектов методов обучения, соотнесения каждого акта обучения с потребностями и мотивами учащихся.

Таким образом, согласно этой классификации методы обучения отличаются друг от друга характером познавательной деятельности, осуществляемой учащимися при усвоении различных видов содержания материала, и характером деятельности учителя, организующего эту разнообразную деятельность учеников.

Существуют и другие классификации методов обучения. Большое количество подходов к классификации методов обучения объясняется сложностью объекта исследования и серьезностью задач, поставленных обществом перед современной школой.

Выбор методов обучения зависит от следующих факторов:

— от общих целей образования, обучения, воспитания и развития учащихся и ведущих установок современной дидактики;

— особенностей содержания и методов данной науки и изучаемого предмета, темы;

— особенностей методики преподавания конкретной учебной дисциплины и определяемых ее спецификой требований к отбору общедидактических методов;

— цели, задач и содержания материала конкретного учебного занятия;

— от времени, отведенного на изучение того или иного материала;

— возрастных особенностей учащихся, уровня их реальных познавательных возможностей;

— уровня подготовленности учащихся (образованности, воспитанности и развития);

— материальной оснащенности учебного заведения, наличия оборудования, наглядных пособий, технических средств;

— возможностей и особенности преподавателя, уровня теоретической и практической подготовленности, методического мастерства, его личных качеств.

При использовании комплекса названных обстоятельств и условий преподаватель принимает в той или иной последовательности ряд решений: о выборе словесных, наглядных или практических методов, репродуктивных или поисковых методов управления самостоятельной работой, методов контроля и самоконтроля.

Методы обучения органически связаны и взаимно обусловлены формами организации учебной деятельности учащихся на уроке или любой другой формой обучения. Применительно к обучению форма — специальная конструкция процесса обучения. Характер этой конструкции обусловлен содержанием процесса обучения, методами, приемами, средствами, видами деятельности учащихся. Выделяют 3 основные формы организации учебной деятельности учащихся:

1) индивидуальная работа (работа по карточкам, работа с картой, работа у доски, заполнение таблиц, написание рефератов, докладов, работа с учебниками и т. д.).

2) фронтальная работа (беседа, обсуждение, сравнение, диктант и т. д.).

3) групповая форма работы (деление класса на группы, которые получают либо одинаковое, либо дифференцированное задание и выполняют его совместно; количественный состав групп зависит прежде всего от величины класса (примерно от трех до шести человек); при этом члены группы должны выбираться учителем таким образом, чтобы в каждой находились ученики разного уровня подготовки).

Фронтальной формой организации учебной деятельности учащихся называется такой вид деятельности учителя и учащихся, когда все ученики одновременно выполняют одинаковую, общую для всех работу, обсуждают, сравнивают и обобщают результаты ее. Учитель ведет работу со всеми одновременно, общается с учащимися непосредственно в ходе своего рассказа, объяснения, показа, вовлечения учащихся в обсуждение рассматриваемых вопросов и т.д. Это способствует установлению особенно доверительных отношений и общения между учителем и учащимися, а также учащихся между собой, воспитывает в детях чувство коллективизма, позволяет учить их рассуждать и находить ошибки в рассуждениях своих товарищей по классу, группе, курсу обучения, формировать устойчивые познавательные интересы, активизировать их деятельность.

От учителя, естественно, требуется большое умение найти посильную работу мысли для всех учащихся, заранее проектировать, а затем и создавать учебные ситуации, отвечающие задачам учебного занятия; умение и терпение выслушать всех желающих высказаться, тактично поддержать и в то же время внести необходимые коррекции в ходе обсуждения. В силу своих реальных возможностей ученики, конечно, могут в одно и то же время делать обобщения и выводы, рассуждать по ходу урока или другой формы занятия на разном уровне глубины. Это учитель должен учитывать и опрашивать их соответственно их возможностям. Такой подход учителя при фронтальной работе позволяет учащимся и активно слушать, и делиться своими мнениями, знаниями с другими, с вниманием выслушивать чужие мнения, сравнивать их со своими, находить ошибки в чужом мнении, вскрывать его неполноту. В этом случае на уроке царит дух коллективного думания. Учащиеся работают не просто рядом, когда каждый в одиночку решает учебную задачу, а совместно активно участвуют в коллективном обсуждении. Что же касается учителя, то он, применяя фронтальную форму организации работы учащихся, получает возможность свободно влиять на весь коллектив класса, учебной группы, излагать учебный материал всему классу, достигать определенной ритмичности в деятельности учащихся на основе учета их индивидуальных особенностей. Все это — несомненные достоинства фронтальной формы организации учебной деятельности учащихся на уроке. Вот почему в условиях массового обучения эта форма организации учебной работы учащихся является незаменимой и наиболее распространенной в работе современной школы.

Фронтальная форма организации обучения может быть реализована в виде проблемного, информационного и объяснительно-иллюстративного изложения и сопровождаться репродуктивными и творческими заданиями. При этом творческое задание может быть расчленено на ряд относительно простых заданий, что позволит привлечь всех учащихся к активной работе. Учителю это дает возможность соотносить сложность заданий с реальными учебными возможностями каждого ученика, учитывать индивидуальные возможности учащихся, создавать на занятии атмосферу дружественных отношений между учителем и учащимися, вызывать у них чувство сопричастности к общим достижениям класса, группы.

Фронтальная форма учебной работы, как отмечают ученые- педагоги И. М. Чередов, Ю.Б. Зотов и др., имеет ряд существенных недостатков. Она по своей природе нацелена на некоего абстрактного ученика, в силу чего в практике работы школы весьма часто проявляются тенденции к нивелированию учащихся, побуждению их к единому темпу работы, к чему ученики в силу своей разноуровневой работоспособности, подготовленности, реального фонда знаний, умений и навыков не готовы. Ученики с низкими учебными возможностями работают медленно, хуже усваивают материал, им требуется больше внимания со стороны учителя, больше времени на выполнение заданий, больше различных упражнений, чем ученикам с высокими учебными возможностями. Сильные же ученики нуждаются не в увеличении количества заданий, а в усложнении их содержания, заданиях поискового, творческого типа, работа над которыми способствует развитию учащихся и усвоению знаний на более высоком уровне. Поэтому для максимальной эффективности учебной деятельности учащихся необходимо использовать наряду с данной формой организации учебной деятельности на уроке и другие формы учебной работы. Так, при изучении нового материала и его закреплении, отмечает Ю.Б. Зотов, наиболее эффективна фронтальная форма организации учебной деятельности, а вот применение полученных знаний в измененных ситуациях лучше всего организовать, максимально используя индивидуальную работу. Лабораторные работы организуют фронтально, однако и здесь надо искать возможности максимального развития каждого ученика. Можно, например, работу заканчивать ответом на вопросы-задания различной степени сложности. Таким образом удается оптимально сочетать на одном уроке лучшие стороны разных форм обучения.

Индивидуальная форма организации работы учащихся предполагает, что каждый ученик получает для самостоятельного выполнения задание, специально для него подобранное в соответствии с его подготовкой и учебными возможностями. В качестве таких заданий может быть работа с учебником, другой учебной и научной литературой, разнообразными источниками (справочники, словари, энциклопедии, хрестоматии и т.д.); решение задач, примеров; написание изложений, сочинений, рефератов, докладов; проведение всевозможных наблюдений и т.д. Широко используется индивидуальная работа в программированном обучении.

Таким образом, один из наиболее эффективных путей реализации индивидуальной формы организации учебной деятельности — дифференцированные индивидуальные задания, особенно задания с печатной основой, которые освобождают учащихся от механической работы и позволяют при меньшей затрате времени значительно увеличить объем эффективной самостоятельной работы. Однако этого недостаточно. Не менее важны контроль учителя за ходом выполнения заданий, его своевременная помощь в разрешении возникающих у учащихся затруднений. Причем для слабоуспевающих учеников дифференциация должна проявляться не столько в дифференциации заданий, сколько в мере оказываемой учителем помощи. Он наблюдает за работой, следит, чтобы ученики пользовались правильными приемами, дает советы, ставит наводящие вопросы, а если многие ученики не справляются с заданием, учитель может прервать индивидуальную работу и дать всему классу дополнительное разъяснение.

Индивидуальную работу целесообразно проводить на всех этапах учебного занятия, при решении различных дидактических задач, для усвоения новых знаний и их закрепления, для формирования и закрепления умений и навыков, для обобщения и повторения пройденного, для контроля, для овладения исследовательским методом и т.д. Конечно, проще всего использовать эту форму организации учебной работы при закреплении, повторении, организации различных упражнений. Однако она не менее эффективна и при самостоятельном изучении нового материала, особенно при его предварительной домашней проработке. Например, при изучении литературного произведения можно дать заблаговременно индивидуальные задания каждому или группе учащихся. Общим для всех является прочтение художественного произведения, но в процессе чтения учащиеся готовят ответ на «свой» вопрос или «свои» вопросы. Здесь важны два обстоятельства: 1) каждый работает на пределе своих возможностей; 2) каждый выполняет необходимую часть анализа литературного произведения. На занятии учащиеся объясняют свою часть нового материала.

Степень самостоятельности индивидуальной работы учащихся в этих случаях является разной. «Первоначально учащиеся выполняют задания с предварительным и фронтальным разбором, подражая образцу, или по подробным инструкционным карточкам. По мере овладения учебными умениями степень самостоятельности возрастает: ученики могут работать по более общим, недетализированным заданиям, без непосредственного вмешательства учителя. Например, в старших классах, получив такое задание, каждый ученик сам составляет план работы, подбирает материалы, приборы, инструменты, выполняет необходимые действия в намеченной последовательности, фиксирует результаты работы. Постепенно все больший удельный вес приобретает работа исследовательского характера».

Для слабоуспевающих учащихся необходимо составлять систему заданий, которые содержали бы в себе: образцы решений и задачи, подлежащие решению на основе изучения образца; различные алгоритмические предписания, позволяющие ученику шаг за шагом решить определенную задачу, различные теоретические сведения, поясняющие теорию, явление, процесс, механизм процессов и т.д., позволяющие ответить на ряд вопросов, а также всевозможные требования сравнивать, сопоставлять, классифицировать, обобщать и т. п. Такая организация учебной работы учащихся на уроке дает возможность каждому ученику в силу своих возможностей, способностей, собранности постепенно, но неуклонно углублять и закреплять полученные и получаемые знания, вырабатывать необходимые умения, навыки, опыт познавательной деятельности, формировать потребности в самообразовании. В этом — достоинства индивидуальной формы организации учебной работы учащихся, в этом — ее сильные стороны. Но эта форма организации содержит и серьезный недостаток. Способствуя воспитанию самостоятельности учащихся, организованности, настойчивости в достижении пели, индивидуализированная форма учебной работы несколько ограничивает их общение между собой, стремление передавать свои знания другим, участвовать в коллективных достижениях. Этот недостаток можно компенсировать в практической работе учителя сочетанием индивидуальной формы организации учебной работы учащихся с такими формами коллективной работы, как фронтальная и групповая.

Главные признаки групповой работы учащихся на уроке:

— класс делится на группы для решения конкретных учебных задач;

— каждая группа получает определенное задание (либо одинаковое, либо дифференцированное) и выполняет его сообща под непосредственным руководством лидера группы или учителя;

— задания в группе выполняются таким способом, который позволяет учитывать и оценивать индивидуальный вклад каждого члена группы;

— состав группы непостоянный, он подбирается с учетом того, чтобы с максимальной эффективностью для коллектива могли реализоваться учебные возможности каждого члена группы.

Величина групп различна. Она колеблется в пределах 3 — 6 человек. Состав группы непостоянный. Он меняется в зависимости от содержания и характера предстоящей работы. При этом не менее половины должны составлять ученики, способные успешно заниматься самостоятельной работой. Руководители групп и их состав могут быть разными на разных учебных предметах — они подбираются по принципу объединения учащихся разного уровня обученности, внеурочной информированности по данному предмету, совместимости учащихся, что позволяет взаимно дополнять и компенсировать достоинства и недостатки друг друга. В группе не должно быть негативно настроенных друг к другу учащихся.

Однородная групповая работа предполагает выполнение небольшими группами учащихся одинакового для всех задания, а дифференцированная — выполнение различных заданий разными группами. В ходе работы членам группы разрешается совместное обсуждение хода и результатов работы, обращение за советом друг к другу.

Результаты совместной работы учащихся в группах, как правило, всегда значительно выше по сравнению с выполнением того же задания каждым учащимся индивидуально. И это потому, что члены группы помогают друг другу, несут коллективную ответственность за результаты отдельных членов группы, а также потому, что работа каждого ученика в группе особенно индивидуализируется при регулировании темпа продвижения при изучении какого-либо вопроса.

При групповой форме работы учащихся на уроке в значительной степени возрастает индивидуальная помощь каждому нуждающемуся в ней ученику как со стороны учителя, так и учащихся-консультантов. Это объясняется тем, что при фронтальной и индивидуальной формах урока учителю труднее помогать всем ученикам. Пока он работает с одним-двумя школьниками, остальные нуждающиеся в помощи вынуждены дожидаться своей очереди. Совсем иное положение таких учащихся в группе. Они получают помощь и от учителя, и со стороны сильных учеников-консультантов в своей группе, и от других групп. Причем помогающий ученик получает при этом не меньшую помощь, чем ученик слабый, поскольку его знания актуализируются, конкретизируются, приобретают гибкость, закрепляются именно при объяснении своему однокласснику. Консультант руководит работой группы по определенному предмету. Он является рядовым членом группы, работает под руководством своего более подготовленного, знающего, информированного одноклассника-консультанта. Сменяемость консультантов предупреждает опасность появления зазнайства у отдельных учащихся.

Групповая форма работы учащихся наиболее применима и целесообразна при проведении практических работ, лабораторных и работ-практикумов по естественно-научным предметам; при отработке навыков разговорной речи на уроках иностранного языка (работа в парах); на занятиях трудового, производственного обучения при решении конструктивно-технических задач; при изучении текстов, копий исторических документов и т. п. В ходе такой работы максимально используются обсуждение результатов, взаимные консультации при выполнении сложных измерений или расчетов, при изучении исторических документов и т. п. И все это сопровождается интенсивной самостоятельной работой.

Исключительно эффективна групповая организация учебной деятельности учащихся при подготовке тематических учебных конференций, диспутов, докладов по теме, дополнительных занятий всей группы, выходящих за рамки учебных программ, за рамки урока. В этих условиях, как и в условиях урока, степень эффективности зависит, конечно, от самой организации работы внутри группы (звена). Такая организация предполагает, что все члены группы активно участвуют в работе, слабые не прячутся за спины более сильных, а сильные не подавляют инициативу и самостоятельность более слабых учеников. Правильно организованная групповая работа представляет собой вид коллективной деятельности, она успешно может протекать при четком распределении работы между всеми членами группы, взаимной проверке результатов работы каждого, постоянной поддержке учителя, его оперативной помощи. Без тщательной направляющей деятельности учителя группы не могут эффективно работать. Содержание этой деятельности сводится прежде всего к обучению учащихся умению работать самостоятельно, советоваться с одноклассниками.

Успех групповой работы учащихся зависит прежде всего от мастерства учителя, от его умения распределять свое внимание таким образом, чтобы каждая группа и каждый ее участник в отдельности ощущали заботу учителя, его заинтересованность в их успехе, в нормальных, плодотворных межличностных отношениях. Всем своим поведением учитель выражает заинтересованность в успехе как сильных, так и слабых учащихся, вселяет в них уверенность в успехе, проявляет уважительное отношение к слабым ученикам.

Итак, достоинства групповой организации учебной деятельности учащихся на уроке очевидны. Результаты совместной работы учащихся весьма ощутимы как в приучении их к коллективным методам работы, так и в формировании положительных нравственных качеств личности. Однако это не говорит о том, что данная форма организации учебной работы идеальна. Ее нельзя абсолютизировать и противопоставлять другим формам: каждая из рассмотренных форм организации обучения решает свои специфические учебно-воспитательные задачи и они взаимно дополняют друг друга.

Групповая форма несет в себе и ряд недостатков. Назовем наиболее существенные: во-первых, трудно правильно скомплектовать группу и организовать работу в ней; во-вторых, учащиеся в группах не всегда в состоянии самостоятельно разобраться в сложном учебном материале и избрать самый экономный путь его изучения, в результате слабые ученики с трудом усваивают материал, а сильные нуждаются в более трудных, оригинальных заданиях, задачах. Только в сочетании с другими формами обучения учащихся на уроке — фронтальной и индивидуальной — групповая форма организации работы учащихся приносит ожидаемые положительные результаты.

С формами и методами обучения сочетаются средства обучения, однако если методы отвечают на вопрос «как учить?», то средства — «чем учить?», «с помощью чего учить?». Средства обучения используются учителем и учащимися как орудия познавательной (учебной) деятельности. В обучении они участвуют дважды: вначале как предмет усвоения, а затем как средство усвоения новых знаний.

Средства обучения представляют собой материальные или духовные ценности, избранные для достижения учебно-воспитательных целей. Педагогические средства — это инструменты, с помощью которых достигаются педагогические цели.  

Традиционно в учебном процессе используются следующие средства обучения:

а) идеальные: языковые системы знаков, используемые в устной и письменной речи; произведения искусства и иные достижения культуры (живопись, музыка, литература); средства наглядности (схемы, рисунки, чертежи, диаграммы, фото и др.), учебные компьютерные программы; организующе-координирующая деятельность учителя; формы учебной деятельности на занятиях;

б) материальные: отдельные тексты из учебников, пособий и книг, отдельные задания, упражнения, задачи из учебников, задачников, дидактических материалов; текстовой материал; средства наглядности (предметы, действующие макеты, экспонаты); технические средства обучения; лабораторное оборудование.

Материальные и идеальные средства не противостоят, а дополняют друг друга. Влияние всех средств обучения на качество знаний учащихся многосторонне: материальные средства связаны в основном с возбуждением интереса и внимания, осуществлением практических действий, усвоением существенных новых знаний; идеальные средства — с пониманием материала, логикой рассуждений, запоминанием, культурой речи, развитием интеллекта.

Между сферами влияния материальных и идеальных средств нет четких границ: часто они влияют в совокупности на становление тех или иных качеств личности учащихся.

Давайте поговорим о том, что же такое методы обучения, как выбрать самый эффективный и кто такой методист образовательных программ.

Методы обучения – что это

Существует множество определений понятия «Метод обучения», но в главном оно определяется как способ взаимодействия учителя с учениками, чтобы достигнуть цели обучения.

Есть образное, философское, но и более точное определение:

«Это способ познания, исследования явлений природы и общественной жизни, прием, способ или образ действия, путь продвижения к истине».

История методов обучения уходит глубоко в древность, когда младшие члены сообщества обучались на примере старших, и условно проходит 4 революционные стадии: 

1. Когда обучением стали заниматься специальные педагоги-учителя.
2. Когда на смену устной речи пришла письменная.
3. Введение печатного слова.
4. Автоматизация и компьютеризация обучения.

В чем разница: метод, методология, методика, приемы

Метод, методология, методика, приемы – все это понятия способов и порядка обучения, но у них есть разница.

Методы обучения – классификация и виды

Классифицировать методы обучения можно по-разному: со стороны учителя и ученика, по применяемым приемам.

В современной дидактике выделяют следующие методы обучения:

• словесные методы (лекции, книги, беседы, дискуссии);
• наглядные методы (видеоматериалы, явления, наглядные пособия); 
• практические методы (практические занятия, творческие работы, курсовые и дипломные работы);
• обучение через создание проблемных ситуаций.

Методы обучения часто классифицируют по характеру познавательной деятельности:

• информационно-рецептивный метод – передача информации от учителя ученику;
• репродуктивный – выполнение учеником действий по примеру учителя;
• метод проблемного изложения – учитель формулирует проблему и показывает логические шаги для ее решения;
• эвристический – разбивание задачи на отдельные части, которые затем решаются учениками;
• исследовательский – поиск учениками решений проблем самостоятельно. 

По достигаемой цели:

• приобретение знаний;
• формирование умений и навыков;
• применение знаний;
• творческая деятельность;
• закрепление и проверка знаний.

Современные методы обучения

Какие существуют современные методы обучения:

• Тренинги.
• Проектный метод.
• Дистанционное обучение.
• Кейс-стади.
• Коучинг.
• Модульное обучение.
• Деловая игра.
• Ролевые игры.
• Работа в парах.
• Разбор «завалов».
• Мозговой штурм.
• Интеллект-карта.
• Консалтинг.
• Использование ИКТ.
• Образовательные тренажеры.
• Тематические обсуждения.
• Мифологемы.
• Метод «ротаций».
• Метод «Лидер-ведомый».
• Действие по образцу.
• Креативные группы.

Давайте разберем основные.

Тренинги

Тренинг – это групповое занятие в аудитории, на котором ученики получают практические умения. Теория на тренинге занимает всего 10–20 %. Остальное время посвящено практике и активному взаимодействию внутри группы. Нередко под видом тренингов учебные центры проводят лекции.

Тренинг считается одним из лучших способов разбора проблем, налаживания психологического климата, прохождения периода адаптации.

Проектный метод

При проектном методе ученики сами ставят цель и определяют пути достижения. Они должны самостоятельно искать, отбирать, обобщать и анализировать данные. Задача преподавателя помогать учащимся, отвечать на вопросы, консультировать.

Какие задачи решает проектный метод:

• Учит учеников самостоятельно ставить цель и достигать ее.
• Формирование навыков работы с данными.
• Обучение применению полученных знаний на практике.
• Опыт в проведении исследований и презентации результата.

Работа над проектом может быть индивидуальной или групповой, второй вариант предполагает также развитие коммуникационных навыков.

Кейс-стади

Метод изучения и анализа реальных ситуаций, которые могут иметь место в изучаемом направлении. В процессе ученики учатся применять полученные теоретические знания на практике, правильно оценивать факты и соотносить их со своими знаниями, заявлять и аргументировать свою позицию. Для решения кейса нужно произвести анализ предложенной ситуации и оптимальное решение.

Метод предполагает, что учитель должен обладать высокой квалификацией, а ученики должны быть достаточно компетентны в заданной области.

Коучинг

Коучинг – это наставничество. Коучами могут быть и сами педагоги, и более компетентные учащиеся, молодые специалисты. Коучинг сфокусирован не на общем развитии, а на достижении четко определенных целей.

Задачей коуча является оказание помощи учащемуся в поиске наиболее подходящего способа решения задачи. Он должен помочь подопечному найти и осознать свои зоны роста и научить его продвигаться в них.

Мозговой штурм

Метод предполагает коллективное обсуждение поставленной задачи. Здесь ученики свободно высказывают свои мнения и идеи. Задача учителя поставить цель, объяснить цели и правила. Ученикам нужно записывать возникающие идеи, которые затем подлежат совместному обсуждению.

Какие задачи помогает решать метод:

• Развивается интерес учащихся.
• Теория перетекает в практику.
• Быстрое усвоение учебной программы.
• Приобретение опыта творческой деятельности, умения слушать и слышать.
• Выработка умения решения нестандартных задач.
• Развитие интеллектуальных способностей учеников.
• Приобретение навыков общения в коллективе.

Деловая игра

Метод состоит в моделировании всевозможных ситуаций и сторон выбранного направления деятельности. Она используется для перевода полученных теоретических знаний в практическую область.

Какие задачи решает Деловая игра:

• Развитие у обучающихся нужных компетенций, навыков, умений и знаний.
• Аналитика процессов и взаимодействий на разных уровнях.
• Внедрение новых методов работы.
• Построение постоянных и проектных команд.
• Сокращение ошибок, совершающихся в реальной жизни.
• Развитие коммуникационных способностей.

Интеллект-карта

Интеллект-карта – это схема, в центре которой находится ключевая тема или задача, а от нее расходятся связанные идеи. Способ позволяет наглядно увидеть связь между центральной задачей и ее составляющими. Он помогает быстрее и осмысленнее запоминать информацию, проще воспринимать сложные концепции. Интеллект-карты помогают придумывать идеи, запускать проекты, учить языки, планировать отпуск и т. д.

Мифологемы

При использовании метода мифологем производится поиск необычных способов решения поставленной задачи, которая может возникнуть в реальных условиях. Метод основывается на разработке несуществующего сценария, который похож на возможный реальный. У учащихся вырабатывается творческих подход к решению задач. Развивается креативное мышление, снимается уровень стресса при проблемах в реальной жизни.

Однако рационально просчитанные действия в реальных условиях могут сказаться отрицательно.

Как выбирать методы обучения

Огромное количество методов и приемов обучения не редко ставит в тупик начинающих педагогов при выборе. Чтобы определиться, придерживайтесь следующих принципов:

• Оптимальность. Каждый метод предназначен для определенного круга задач, поэтому важно выбирать метод в соответствии с программой обучения.
• Возрастные и индивидуальные способности учащихся. Например, школьники с удовольствием проходят обучение через деловые и ролевые игры.
• Психологические особенности. Например, групповая работа подойдет для выработки командных навыков, обучение гуманитарным дисциплинам подразумевает наличие дискуссий, групповых обсуждений.
• Доказательность. Применяйте только те методы, которые уже доказали свою результативность, не все современные методы одинаково эффективны.

Профессия методиста образовательных программ

Методист – это профессионал, занимающийся составлением обучающих программ для курсов.

Какие задачи в целом он решает:

• разработка плана учебной программы;
• определение формата занятий;
• подготовка учебных материалов и заданий; 
• определение результатов обучения;
• исследование целевой аудитории курса;
• оказание помощи обучающимся в освоении программы;
• сбор аналитики;
• организация обратной связи от студентов.

Конкретные функции методиста определяются в соответствии с проектом обучения.

Что почитать по теме

Тема очень обширна и многообразна, современные методы воспитания и технологии обучения быстро модернизуются, появляются новые, делающие процесс более результативным и интересным. Наряду с новыми, базовые методы не перестают доказывать свою эффективность. Поэтому учителям любого уровня и направления, а также родителям, всем активным гражданам, необходимо постоянно обучаться и развиваться. Мы собрали источники информации, благодаря которым вы сможете лучше разобраться в теме.

Обучающие платформы:

• Нетология.
• Skillbox.ru.
• GeekBrains.

ЮТУБ каналы:

• Как научить вашего ребенка решать задачи. Методика обучения решению задач. Методика Шаталова
• Обзор системы дистанционного обучения Moodle.
• Как писать конспекты. Планирование для учителя.
• Методические рекомендации: групповое решение кейса.
• Сингапурская методика. Современные способы организации учебного процесса.

Форумы на тематических порталах объединяют специалистов, связанных с обучением. Здесь придут на помощь, дадут рекомендации и непременно поделятся своим опытом, словом и вниманием.

Конференции предполагают «живое» участие, личный опыт и переживания без записей, трансляций и повторов. Например, в сентябре текущего года состоятся:

• Альтернативная конференция «от.ЛИЧНО» проведение г. Москва.
• XLVII Международная научно-практическая конференция «Advances in Science and Technology».
• XIV Международная научно-практическая конференция «Наука, образование, инновации: актуальные вопросы и современные аспекты».

Узнавать об актуальных конференциях следует на сайтах организаторов.

Какие книги можно почитать:

• Михаил Кларин «Инновационные модели обучения».
• Генрих Альтшуллер «Найти идею».
• «Обучение через развлечение» от творческого объединения #Шашники.
• Джеймс Райан «Погодите, как вы сказали?».

FAQ

Чем методолог отличается от методиста?

Методолог теоретик, он определяет, каким будет образование завтра, проектирует методики и модели обучения на основе трендов EdTech-рынка и потребностей целевой аудитории. Это человек с фундаментальным академическим подходом, потому что он разрабатывает новые модели, форматы обучения. Методист больше занимается практикой, он использует разработанные методологами инструменты и внедряет их в конкретные образовательные программы.

Какие есть приемы обучения?

• Технические. Это приемы, которые связанны с использованием различного оборудования, средств обучения и материалов: работа с доской, демонстрация рисунков, схемы и наглядные пособия.
• Логические. Это приемы интеллектуальной деятельности, где задействуется логическое мышление: постановка проблемы, сравнение, обобщение, доказательство.
• Организационные. Это приемы, которые помогают учителю привлекать внимание учащихся, направлять и контролировать их работу: беседа или ответ у доски, объяснение задачи, совместная проверка самостоятельной работы.

Подведем итоги

• В педагогике сегодня применяются как традиционные, так и современные методы обучения.
• Потребности современного общества диктуют необходимость внедрения более результативных и эффективных методик обучения, поэтому в первую очередь необходимо постоянно обучаться самим учителям.
• Можно заниматься саморазвитием, изучая тематическую литературу, участвовать в конференциях или получить дополнительное образование на онлайн или офлайн курсах, главное, чтобы методика давала практический результат.
• Мы надеемся, что смогли дать общую информацию о методах обучения, применяемых сегодня, и при необходимости вы сможете продолжить изучение темы более углубленно и предметно.

Методы

Все многообразие методов было сведено Ю.К.Бабанским в три группы:

Методы организации учебно-познавательной деятельности, которые, в свою очередь, дифференцировались по источнику информации, по характеру познавательной деятельности, по логике передачи и восприятия учебной информации, по степени самостоятельности мышления учащихся, по степени управления учебной работой.

Методы стимулирования и мотивации учения, которые делились на подгруппы: стимулирование познавательного интереса и стимулирование долга и ответственности.

Методы контроля и самоконтроля в обучении, подразделяющиеся на подгруппы: устный контроль, письменный контроль, лабораторно-практический контроль.

В современной классификации выделена еще одна группа методов -методы формирования сознания и личностных смыслов, в которую включены словесные методы, работа с книгой и метод примера (В.А.Сластении и др.).

Главный признак современных методов во всех этих классификациях -это активизация самостоятельной познавательной деятельности учащихся и субъектности их как личности.

Приведем систему методов в современной классификации:

1. Методы формирования сознания и личностных смыслов:

-словесные методы: рассказ, объяснение, лекция, беседа, диалог, полилог, учебная дискуссия, диспут;

-работа с информацией: с учебной книгой, с дополнительной научной и популярной литературой, с периодической печатью, архивными документами, СМИ, Интернет;

-методы примера (осмысление и примеривание к себе образов): исторических, политических, публичных деятелей, литературных героев, любимого учителя, родителей, знакомых и т. д.

2. Методы организации познавательной деятельности и опыта
общественного поведения:

— методы организации учебной работы: инструктаж, иллюстрация,
демонстрация, наблюдение, упражнение, приучение, создание ситуации,
самостоятельная работа (индивидуальная, групповая,

в парах), взаимообучение, работа с книгой, по индивидуальным карточкам, у доски, лабораторная работа;

-методы познавательной деятельности: репродуктивные (действия по образцу, по алгоритму, пересказ), проблемно-поисковые (анализ проблемной ситуации, выдвижение гипотез, догадка, мозговая атака),

проблемно-исследовательские (постановка опытов, экспериментирование, моделирование, теоретический анализ, исследовательское наблюдение);

— методы, отражающие логический путь познания: эмпирические (опора на субъектный опыт), теоретические (опора на теоретические закономерности); анализ, синтез, сравнение, аналогия, обобщение, индуктивные, дедуктивные;

-методы, отражающие степень субъектности ученика: активные, интерактивные, пассивные;

-методы управления учебно-познавательной деятельностью: указание, предъявление требований, направляющие вопросы, алгоритмические предписания, индивидуальная поддержка, самоуправление.

3. Методы стимулирования и мотивации учебно-
познавательной деятельности и поведения:

методы эмоционального воздействия: создание ситуаций эмоционально-нравственного, эстетического переживания, занимательности, новизны, парадоксальности, ситуации успеха, увлеченности поиском неизвестного, положительные подкрепления, поощрения, порицания;

-стимулирование личностной значимости учения: убеждение, опора на жизненный опыт, имитационное моделирование жизненных и профессиональных ситуаций, познавательные игры.

4. Методы контроля эффективности образовательного процесса:

-опросы: устный, письменный; индивидуальный, групповой, фронтальный, уплотненный, компьютерный;

-педагогическая диагностика: проверочные и контрольные работы, лабораторные работы, тестирование (текущее, рубежное, итоговое, ЕГЭ); самопроверка, взаимопроверка, проверка учителем, независимыми экспертами, компьютерная;

-методы оценивания: критериальный (балльный), рейтинговый, безотметочный, аутентичный (портфолио).

Примечание: классификация методов внутри групп приведена авторами пособия в собственной интерпретации.

В заключение напомним, что действие метода ограничивается решением конкретной педагогической задачи на конкретном этапе образовательного процесса, «здесь и сейчас». В отличие от метода взаимосвязанную последовательную систему действий педагога, осуществляемую определенными методами в определенной системе, как планомерное воплощение на практике заранее спроектированного целостного педагогического процесса, принято называть педагогической (образовательной) технологией.

Научитесь: Методист образовательных программ
Узнать больше