Роли ведущего тренинга стили руководства группой

• Основные
  роли ведущего группы

• Cтили
  руководства группой

• Характеристика
  личности группового тренера

• Подготовка ведущих
  тренинговых групп

Основные
роли ведущего группы

Хотя и существуют
психотерапевтические группы, не имеющие
назначенного руководителя и выдвигающие
лидера из своей среды, все же в большинстве
тренинговых групп никак не обойтись
без специально подготовленного ведущего.
Именно он отвечает за результаты
процессов, происходящих в тренинге, и
именно он (обычно) получает деньги за
выполнение профессиональных обязанностей
психолога или психотерапевта. Совершенно
очевидно, что роль поведения и личности
ведущего тренинга, применяемых им
методов, предлагаемых группе упражнений
и психотехник очень велика.

По нашему мнению, именно
личность психолога (а не уровень его
профессиональной подготовки или подход,
им проповедуемый) является важнейшим
фактором, определяющим успешность или
неуспешность тренинга. Многие авторы
(А. Голдстейн, С. Кратохвил, М. Либерман,
И. Ялом и др.) придавали большое значение
исследованию функций, ролей, стилей
поведения руководителей групп. Существует
немалое количество мнений специалистов
о ролях, играемых ведущим в группе.
Наиболее популярны подходы И. Ялома и
С. Кратохвила.

По Ялому (1970, 1975),
психотерапевт может выступать в двух
основных ролях:

1. технического
   эксперта
   (эта роль подразумевает комментарии
   ведущим процессов, происходящих в
   группе, поведенческих актов отдельных
   участников, а также рассуждения и
   информирование, помогающие группе
   двигаться в нужном направлении);

2. эталонного
   участника
   (считается, что в этом случае групповой
   психотерапевт добивается двух основных
   целей: демонстрации желательного и
   целесообразного образца поведения и
   усиления динамики социального научения
   через достижение группой независимости
   и сплоченности).

Согласно С. Кратохвилу
(1978), можно выделить пять основных ролей
ведущего группы:

1. активный
   руководитель
   (инструктор, учитель, режиссер, инициатор
   и опекун);

2. аналитик
   (чаще всего – психоаналитик,
   характеризующийся дистанцированием
   от участников группы и личностной
   нейтральностью);

3. комментатор;

4. посредник
   (эксперт, не берущий на себя ответственность
   за происходящее в группе, но периодически
   вмешивающийся в групповой процесс и
   направляющий его);

5. член
   группы
   (аутентичное лицо со своими индивидуальными
   особенностями и жизненными проблемами).

Среди
других подходов к ролям и поведенческим
характеристикам ведущих тренинговых
групп можно выделить позицию Т.
Высокиньска-Гонсер (1990), которая достаточно
подробно анализирует двойственные
критерии поведения группового
психотерапевта, относящиеся в двум
основным аспектам его деятельности:
директивность
– недирективность, определенность –
неопределенность высказываний,
а также степень
активности
(прагматические аспекты, проявляющиеся
в вербальной активности); анонимность
– самораскрытие и выражение положительных
или отрицательных отношений
(экспрессивные аспекты, связанные с его
личностью).

На основе
указанных двойственных характеристик
Т. Высокиньска-Гонсер предлагает
следующие роли ведущих групп: технический
эксперт, инициатор, дидактик, опекун,
товарищ, поверенный.
В данной ролевой классификации отражена
теоретическая концепция автора, согласно
которой факторами преобразования
личностных нарушений в группе являются
социальное
научение и специфика отношений между
терапевтом и участниками группы.

Стили
руководства группой

Вопрос о стилях
руководства, осуществляемых ведущим в
группе, тесно связан с ролями, в которых
он (ведущий) выступает – с одной стороны,
а с другой – с его личностными
особенностями.

Согласно
классической классификации стилей
управления малой группой – авторитарный,
демократический, попустительский,
– руководство тренинговой группой
можно рассматривать с точки зрения
доминирования ведущего и жесткого или
мягкого структурирования процесса. Как
указывает Т. Высокиньска-Гонсер,
«директивный психотерапевт контролирует
(планирует) ход занятий, самостоятельно
устанавливает нормы функционирования
группы и приводит их в исполнение, дает
советы и указания, осуществляет
интерпретации. Недирективный психотерапевт
предоставляет участникам группы свободу
выбора тем и направлений дискуссии, не
начинает действий и не ускоряет их, не
навязывает исполнения норм – он
использует главным образом технику
отражения и кларификации» (1990, с. 164).

Большинство психотерапевтов
придерживаются мнения, что наиболее
предпочтителен демократический стиль
руководства; отношение к директивности,
характеризующей авторитарный стиль,
как правило, достаточно негативно.
Однако исследования показывают, что в
ряде случаев бывает необходима именно
авторитарность: 1) когда задача группы
жестко структурирована; 2) когда члены
группы испытывают сильный стресс; 3)
когда динамика группы настолько неясна
для участников, что они не могут точно
и полно осознать, что происходит (К.
Рудестам, 1993).

Многие группы, особенно
на начальном этапе, тяготеют к тому,
чтобы их четко структурировали и чтобы
ими жестко управляли. Это действительно
бывает необходимо для преодоления
начальной скованности и тревожности и
ускорения запуска группового процесса.
Вместе с тем опытный руководитель
находит возможности постепенного
«ослабления вожжей» и передачи
функций управления самой группе.

Наименее продуктивный
стиль руководства, как принято считать,
– попустительский. Но это не означает,
что он абсолютно неприемлем: в группах
клиент-центрированной терапии
роджерианского толка руководители
могут демонстрировать полную внешнюю
пассивность, психоаналитики также часто
длительное время не вмешиваются в
групповой процесс, ожидая спонтанного
развития отношений в группе.

Следует заметить, что
в то же время нельзя проводить прямых
параллелей между стилями управления
группой и конкретными тренинговыми
школами. Гораздо теснее связь стиля
руководства и личностных особенностей
ведущего. Кроме того, изучение опыта
квалифицированных ведущих обнаруживает
их умение гибко варьировать стиль
руководства в зависимости от конкретных
ситуаций развития группы.

Характеристика
личности группового тренера

Существуют
точки зрения, согласно которым успех
работы тренинговой группы определяется
прежде всего системой применяемых
психотехник. Иными словами, превалирующая
роль отводится психологическому и
психотерапевтическому инструментарию,
при этом личностные характеристики
группового тренера считаются чем-то
вторичным. Подобная позиция присуща
теоретическим концепциям, рассматривающим
групповой процесс как воздействие
ведущего на группу в целом или на
отдельных ее членов.

Гуманистическая
позиция (которой придерживаемся и мы)
состоит в том, что развивающий и
оздоравливающий эффект возникает в
тренинговой группе в результате создания
атмосферы эмпатии, искренности,
самораскрытия и особых теплых
взаимоотношений между членами группы
и ведущим. Невозможно насильно привести
к счастью, невозможно осуществлять
личностное развитие извне по отношению
к личности. Следовательно, нужно, чтобы
групповой ведущий обладал такими
личностными характеристиками, которые
позволили бы ему заботиться о создании
максимально благоприятных условий
развития самосознания участников
группы, что и обеспечивает эффективность
тренинговой работы.

Обобщая многочисленные
исследования профессионально важных
личностных черт групповых ведущих (А.
Косевска, С. Кратохвил, М. Либерман, К.
Роджерс, Славсон, И. Ялом и др.), можно
выделить следующие личностные черты,
желательные для руководителя тренинговой
группы:

• концентрация на
  клиенте, желание и способность ему
  помочь;

• открытость к отличным
  от собственных взглядам и суждениям,
  гибкость и терпимость;

• эмпатичность,
  восприимчивость, способность создавать
  атмосферу эмоционального комфорта;

• аутентичность поведения,
  т.е. способность предъявлять группе
  подлинные эмоции и переживания;

• энтузиазм и оптимизм,
  вера в способности участников группы
  к изменению и развитию;

• уравновешенность,
  терпимость к фрустрации и неопределенности,
  высокий уровень саморегуляции;

• уверенность в себе,
  позитивное самоотношение, адекватная
  самооценка, осознание собственных
  конфликтных областей, потребностей,
  мотивов;

• богатое воображение,
  интуиция;

• высокий уровень
  интеллекта.

Известный специалист
в области психокоррекционных групп К.
Рудестам пишет о взаимосвязи личностных
черт, теоретических установок и стилей
управления: «Руководитель в группах
роста и в терапевтических группах должен
быть отчасти артистом, отчасти ученым,
соединяющим чувства и интуицию с
профессиональным знанием методов и
концепций. С одной стороны, с развитием
самосознания, ростом опыта и знаний о
групповой и индивидуальной динамике
возрастает надежность интуиции.
Концептуальные рамки, метод осмысления
руководителем наблюдаемых им элементов
поведения могут служить ему основой
для проверки чувств и надежности
интуиции. С другой стороны, концептуальные
рамки и методы, используемые без учета
интуиции и чувств, могут вести к ригидному,
негибкому стилю руководства. Эффективное
руководство группой предполагает
правильный выбор стиля руководства и
широкий спектр творческих умений»
(1993, с. 50).

Подготовка
ведущих тренинговых групп

Пробуждение
и всплеск интереса населения России к
практической психологии, проявившиеся
особенно сильно в последнее десятилетие,
естественным образом породили
необходимость в квалифицированных
кадрах психологов, способных оказывать
людям реальную помощь. Академическое
университетское образование, которое
получали студенты-психологи до конца
восьмидесятых годов, не могло удовлетворить
запросам живой практики, нуждавшейся
в специалистах, не только знающих
психологическую теорию, но и умеющих
применять ее для решения конкретных
жизненных проблем. Необходимы были
специалисты для индивидуальной и
групповой практической психологической
работы. Несмотря на повсеместное открытие
краткосрочных курсов по подготовке
практических психологов для школ и
стремительное увеличение числа вузов,
дающих высшее психологическое образование,
эту проблему до сих пор нельзя считать
решенной. На государственном уровне
пока отсутствует единая система
подготовки психологов для ведения
тренинговых групп.

В настоящее время
обучение ведущих тренинговых групп
происходит в рамках негосударственных
институтов и центров несистематически,
без жесткого контроля и четко
регламентированных требований к
специалисту. Во многих случаях такая
«дикая» подготовка ведет к тому,
что практический психологический
инструментарий попадает в руки людей,
не только не обладающих необходимой
квалификацией, но и корыстных, аморальных,
профессионально непригодных.

По нашему мнению,
специальную подготовку групповых
тренеров возможно осуществлять на
вузовском этапе обучения. Такое обучение
должно включать следующие шаги:

1. С первых дней обучения
   студенты параллельно с изучением
   теоретических курсов посещают занятия
   тренинга общения, цель которого –
   первичное знакомство с тренинговыми
   методами и сплочение группы. Одновременно
   решается задача самопознания, происходит
   изучение различных аспектов собственного
   поведения и собственной личности.

2. Получив подготовку
   по ряду базовых теоретических курсов
   (в число которых обязательно включаются
   социальная психология и основы
   психотерапии), студенты должны прослушать
   специальный учебный курс, описывающий
   психологические закономерности, условия
   и методы проведения групповых тренингов.
   При этом помимо традиционного
   информирования на лекционных занятиях
   и обсуждения сложных вопросов на
   семинарах используются такие формы
   работы, как демонстрация эффективных
   психотехник и отработка их на практикумах,
   просмотр и анализ видеозаписей тренингов
   ведущих специалистов, наблюдение «за
   кругом», изучение литературы.

3. Следующим этапом
   подготовки должно стать участие в
   качестве клиентов в психологических
   тренингах различной направленности и
   различных теоретических школ с целью
   изучения методик и техник, применяемых
   специалистами. Результатом этого этапа
   должен стать осознанный выбор той
   психологической школы тренинга, в
   которой студент намерен специализироваться.

4. Продолжается клиентская
   практика студента в группах выбранного
   направления с параллельным углубленным
   изучением теоретических вопросов
   работы в рамках данной тренинговой
   школы.

5. На этом этапе начинается
   работа студента в качестве ведущего
   группы. Совершенно очевидно, что
   руководство первыми группами должно
   осуществляться с использованием
   супервизорства; при этом следует
   соблюдать следующую последовательность
   форм работы под наблюдением супервизора:
   сначала ведение группы с
   котренером-супервизором, затем
   самостоятельная работа при пассивном
   супервизоре. По завершении каждого
   тренингового занятия должно происходить
   подробное обсуждение способов решения
   тренером возникавших групповых задач,
   тактики его поведения, умений действовать
   в уникальных ситуациях групповой
   работы. (Вообще говоря, начинающему
   ведущему полезно вести группы с
   котренером – не только с опытным
   специалистом, но даже и с таким же
   начинающим, как он сам: в последнем
   случае ведущие становятся супервизорами
   друг для друга. Кроме того, ведение
   группы вдвоем позволяет уменьшить
   психологическую нагрузку каждого,
   избежать незамеченных ошибок, создать
   многомерность отношений в сфере «ведущий
   – группа». Хорошо, когда ведущие
   разнополы и выполняют различные функции
   в группе, скажем, один поддерживает
   темп групповой динамики постановкой
   интеллектуальных задач, а другой
   обеспечивает благоприятны и эмоциональный
   фон происходящего.) Наконец выпускники
   становятся полноправными членами
   профессионального психологического
   сообщества и могут вести тренинговые
   группы сами. Однако профессиональному
   развитию ведущих может способствовать
   их участие в балинтовских группах. А.
   А. Александров замечает: «Использование
   принципа работы балинтовских групп в
   области групповой психотерапии
   значительно расширяет традиционные
   представления об этой форме подготовки
   и совершенствования психотерапевтов
   за счет дополнения традиционного
   балинтовского подхода наиболее
   существенными составляющими современных
   тренинговых программ – в зависимости
   от групповой ситуации наблюдать или
   находиться под наблюдением других
   психотерапевтов; в силу включенности
   в групповую динамику приобретать
   достаточно интенсивный личностный
   опыт; в отдельные моменты достигать
   более глубокого самопонимания»
   (1997, с. 46).

Вопросы и задания
для самоконтроля

1. Раскройте содержание
   ролей, которые играет ведущий группы,
   согласно подходу И. Ялома.

2. Какие пять основных
   ролей группового ведущего можно выделить
   (по С. Кратохвилу)?

3. Вставьте нужные
   прилагательные в приведенную ниже
   цитату из Т. Высокиньска-Гонсер:
   «………… психотерапевт контролирует
   (планирует) ход занятий, самостоятельно
   устанавливает нормы функционирования
   группы и приводит их в исполнение, дает
   советы и указания, осуществляет
   интерпретации……….. психотерапевт
   предоставляет участникам группы свободу
   выбора тем и направлений дискуссии, не
   начинает действий и не ускоряет их, не
   навязывает исполнения норм – он
   использует главным образом технику
   отражения и (тарификации».

4. Согласны ли вы с
   утверждением, что ведущий тренинговой
   группы ни при каких обстоятельствах
   не имеет права быть авторитарным?
   Докажите свою точку зрения.

5. Верно или неверно:

   1. Попустительский стиль
      руководства является самым непродуктивным
      и потому совершенно неприемлем для
      ведущего группы.

   2. Нельзя проводить
      прямых параллелей между стилями
      управления группой и конкретными
      тренинговыми школами: гораздо теснее
      связь стиля руководства и личностных
      особенностей ведущего.

   3. В тренинге могут
      возникнуть ситуации, когда ведущему
      приходится отказаться на какой-то
      период от демократического стиля
      руководства группой.

6. С каким из двух
   утверждений вы согласны:

   1. Успех работы тренинговой
      группы определяется прежде всего
      системой применяемых психотехник.

   2. Развивающий и
      оздоравливающий эффект возникает в
      тренинговой группе в результате
      создания атмосферы эмпатии, искренности,
      самораскрытия, что определяется в
      первую очередь личностными особенностями
      ведущего. Подумайте, правомерно ли
      выделять только один фактор, влияющий
      на эффективность тренинга.

7. В чем состоит важнейшее
   положение гуманистического подхода к
   тренингу?

8. Выделите из списка
   качеств, необходимых ведущему группы,
   три самых важных. Обоснуйте свою точку
   зрения. Проранжируйте оставшиеся
   качества по степени значимости.

9. Опишите поэтапную
   модель подготовки специалистов в
   области групповой психологической
   работы.

10. Какое понятие
    раскрывается в следующем определении:
    «……. – корректирующая консультация
    обучающегося стажера опытным
    специалистом»?

Часть
II

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ
ТРЕНИНГ РАЗВИТИЯ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО
САМОСОЗНАНИЯ ПЕДАГОГА:
ОЧЕРК АВТОРСКОГО
ОПЫТА

Глава
2.1

УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО
САМОСОЗНАНИЯ В ТРЕНИНГЕ

• Переход
  самосознания на более высокий уровень
  как условие профессионального развития

• Развитие
  самосознания как цель тренинга

• Организационные
  аспекты комплектования групп и проведения
  занятий

• Содержательные
  аспекты тренинговой программы развития
  профессионального самосознания

Переход
самосознания на более высокий уровень
как условие профессионального развития

Одной из важнейших
целей практически любого психологического
тренинга является развитие самосознания
его участников – об этом уже говорилось
выше. При этом речь должна идти не только
о самосознании в широком смысле как
иском личностном образовании, но и о
самосознании в приложении к конкретной
профессиональной деятельности, которой
занимаются участники группы. Это особенно
важно, когда тренинг проводится с
коллективом сотрудников одного
предприятия или организации и преследует
цели, порождаемые проблемами совместной
профессиональной деятельности. В основе
организации тренинговой работы по
развитию самосознания лежат некоторые
теоретические положения. Разберем их
на примере изучения профессионального
педагогического труда.

В предложенной
Л. М. Митиной (1994) модели профессионального
развития учителя движущей силой является
процесс
саморазвития,
понимаемого как внутренняя
активность учителя по качественному
преобразованию себя самого, самоизменению.
Переживание противоречия отраженного
Я и Я-действующего
побуждает учителя к поиску новых
возможностей самоосуществления, к
осознанию тех характеристик собственной
личности, деятельности, общения, развитие
которых будет способствовать разрешению
этого противоречия. «Вектором»
профессионального развития учителя
становится творческое
Я,
под которым в отличие от эмпирического
Я
повседневного самосознания понимается
тот высший потенциал возможностей,
который в перспективе может раскрыть
человек.

Иначе говоря,
фундаментальным психологическим
условием творческой реализации педагогом
его собственных профессиональных целей
и ценностей является переход на более
высокий уровень развития профессионального
самосознания: противоречивое единство
Я-отраженного. Я-действующего и
Я-творческого задает и направляет
безграничный путь педагогического
самосовершенствования.

А каковы же психологические
условия развития самого профессионального
самосознания педагога? Мы придерживаемся
мнения, что развитие самосознания
неразрывно связано с преодолением
трудностей, возникающих перед педагогом
в его работе.

Употребляя
вместо термина «трудности»
термин «затруднения»,
А. К. Маркова определяет их как «субъективно
воспринимаемые человеком состояния
остановки или перерыва в деятельности,
столкновения с преградой или помехой,
невозможности перехода к следующему
звену деятельности»
(1993, с. 80). Главные затруднения учителя,
по мнению А. К. Марковой, связаны: 1) с
отсутствием у него адекватных средств
педагогической деятельности или общения;
2) с неиспользованием имеющихся у него
средств.

Специфическими
трудностями учителя являются «проблемы
понимания и взаимодействия не просто
с другим человеком, а с развивающимся
человеком, а также необходимость
перестраивания типа педагогического
мышления в условиях быстрых социальных
изменений» (Там же, с. 81).

Очень важными являются
часто встречающиеся трудности педагога
в самоконтроле и самокоррекции своего
труда, которые выражаются в следующем:
недостаточная полнота и системность
психологических знаний, недостаточная
рефлексия и низкая критичность но
отношению к себе, когда учитель не видит
в самом себе причин, мешающих ему понять
ученика или влиять на него, не умеет
связать пробелы в обучении и воспитании
учащихся с недостатками своей собственной
работы.

Если
трудности преодолеваются неконструктивным
путем,
задействующим только механизм
психологической защиты, то в еще большей
степени фиксируются ригидные установки
и ценностные ориентации относительно
своей личности, своей педагогической
деятельности и общения. Напротив,
конструктивное
преодоление
трудностей стимулирует гибкое изменение
устаревших представлений о себе и своем
труде и обеспечивает переход на более
высокий уровень профессионального
самосознания педагога.

Можно предположить,
что сказанное выше об условиях
профессионального развития учителя и
развития его самосознания во многом
может быть отнесено и к другим
профессиональным группам, работающим
в сфере «человек человек». Здесь
мы также сталкиваемся с необходимостью
целенаправленного и систематического
развития самосознания, перехода его на
более высокий уровень, что является
базовым условием профессионального
развития человека.

Развитие
самосознания как цель тренинга

Обратившись к проблеме
конкретных и эффективных методов,
позволяющих стимулировать расширение
и рост самосознания, и ознакомившись с
имеющимся в нашей стране и за рубежом
опытом, мы пришли к предположению о том,
что одной из наиболее удобных,
конструктивных, быстро действующих
форм психологической работы со
специалистами, чья деятельность связана
с активным общением, является специально
организованный тренинг развития
профессионального самосознания,
включающий помимо специальных
психотерапевтических и психокоррекционных
техник деловые и организационно-управленческие
игры, дискуссионные методы группового
принятия решений и т. д.

Поскольку большинство
существующих видов тренингов направлено
на снятие ограничений и преодоление
трудностей, мешающих оптимальному
развитию тех или иных сторон личности
и ее эффективной жизнедеятельности,
раскрытие внутренних потенциалов
человека и расширение его самосознания,
то именно тренинг позволяет реализовать
все необходимые психологические условия
развития профессионального и личностного
самосознания участников.

Теоретические положения,
изложенные выше, легли в основу
разработанной нами специальной
тренинговой программы, целью которой
являлось развитие профессионального
самосознания (50 часов). В качестве базовых
тренинговых методик были использованы
техники и приемы, применяемые в различных
психологических и психотерапевтических
школах – в гештальттерапии, психодраме,
нейролингвистическом программировании,
трансакционном анализе и групп-анализе,
телесно-ориентированной терапии и
арт-терапии. Кроме того, применялся ряд
авторских методик.

Следует оговориться,
что использование техник разных
психологических школ, имеющих кардинально
различающиеся, а порой и противоречащие
друг другу теоретические основания,
диктовалось не желанием демонстрировать
яркую компиляцию приемов, рассчитанных
на дешевый эффект, но не связанных единой
целью, а стремлением обогатить программу
наиболее действенными практическими
методиками, имеющими собственную
психокоррекционную ценность вне
зависимости от теоретического контекста
создавших их школ. Эти техники
использовались и (при необходимости)
интерпретировались в рамках описанного
выше подхода к пониманию профессионального
самосознания.

Основной
задачей
разработанного тренинга являлось
развитие
всех подструктур профессионального
самосознания – когнитивной (уточнение,
конкретизация и расширение системы
знаний о себе, своего Я-образа как
личности и профессионала), аффективной
(выработка позитивного самоотношения,
адекватное оценивание своих возможностей
и потенциалов) и поведенческой (закрепление
собственной Я-концепции в конкретных
ситуациях взаимодействия и общения,
отработка навыков эффективной
саморегуляции).

Организационные
аспекты комплектования групп и проведения
занятии

Важный момент, на
который следует обратить внимание, это
формирование тренинговых групп. Здесь
возможны два подхода: организация
«сборных» групп, в которых участвуют
специалисты из разных учреждений и
организаций (лица, обратившиеся за
психологической или психотерапевтической
помощью и не знакомые друг с другом),
или набор участников из одного коллектива,
например, из одной школы. Как показывает
опыт работы с группами обоих видов,
второй вариант предпочтительнее в плане
устойчивости результатов тренинга,
повышения эффективности последующей
совместной работы участников и внедрения
инновационных технологий. Ведь если
человек, участвовавший в тренинге только
как один представитель от организации,
искренне стремится реализовать свой
раскрывшийся потенциал, а изменения,
происшедшие в нем, не согласуются с
нормами, ценностями и ролевыми ожиданиями,
присущими его «родному»
профессиональному коллективу, то
осуществлять профессиональное
саморазвитие в таких условиях ему будет
чрезвычайно трудно.

Напротив, если целая
группа сотрудников одного учреждения
участвовала в психологическом тренинге,
то она уже может стать в своем коллективе
своеобразным ядром, инициирующим
нововведения, ориентированным на работу
в гуманистической парадигме, способным
кардинально изменить обстановку в
организации. Поэтому мы стремились
организовывать тренинги именно со
сложившимися профессиональными
коллективами (или хотя бы их частью). По
нашему мнению, целесообразно начинать
проведение тренингов с группами
административных работников, руководителей
высших звеньев в организации и директоров
(президентов фирм). Одной из целей
является создание мотивации руководителей
на принятие новой формы психологической
работы с сотрудниками их организаций.

Сами занятия лучше
всего проводить в специально подготовленных
помещениях, но ни в коем случае не на
месте работы участников группы. Для
проведения тренинга очень подходят
санатории, пансионаты, находящиеся за
пределами города. Если тренинг длится
5-6 и более дней, участники могут не только
жить и питаться в этих санаториях, но и
отдыхать, заниматься спортом и т. д.
Вообще во время тренинга-марафона не
рекомендуется уходить ночевать домой
(а в случае загородного санатория такой
соблазн у участников группы значительно
уменьшается). Такая рекомендация связана
с тем, что уход домой – «выпадение»
из контекста и атмосферы тренинга –
может затормозить групповую динамику,
а иногда и принести серьезный вред,
особенно если участники, нарушая принцип
конфиденциальности, рассказывают о
происходящем на занятии своим домашним
и наталкиваются на непонимание или
откровенные насмешки. Желательно в дни
проведения тренинга снизить уровень
контактов с «внешним миром» до
минимума (даже избегать телефонных
звонков на работу или домой) – это
позволяет добиться более глубокого
погружения в необычную «тренинговую
реальность».

Помещение для занятий
должно быть в достаточной степени
звукоизолированным и располагаться в
месте, обеспечивающем отсутствие
случайного постороннего вмешательства
и помех работе. Поскольку занятия могут
длиться 10-12 часов, следует позаботиться
о том, чтобы помещение было просторным
и периодически проветривалось. Помимо
удобных и легких кресел для участников,
стоящих в кругу, в помещении для тренингов
необходимо иметь планшет с большими
листами бумаги, на которых ведущий может
что-то записывать или зарисовывать
фломастерами, видеомагнитофон и
телевизор. Хорошо, если помещение
настолько просторно, что круг участников
занимает только его половину, а во второй
половине на полу лежат маты или ковровые
покрытия (это удобно для проведения
медитаций и ряда упражнений телесной
терапий).

Перерывы в работе
делаются в среднем через полтора часа
на 10 минут. Возможен двухчасовой обеденный
перерыв.

Содержательные
аспекты тренинговой программы развития
профессионального самосознания

Детальное изложение
всех процедурных моментов психологического
тренинга развития профессионального
самосознания не представляется возможным
вследствие, во-первых, недостатка места
и, во-вторых, отсутствия однозначного
алгоритма и широкого варьирования
сценарного плана этой работы. Для каждой
группы готовится своя программа,
содержательные и формальные аспекты
которой зависят от целого ряда факторов:
ситуации в стране, конкретных событий,
произошедших в последнее время в данном
городе и в данном учреждении, личностных
особенностей участников группы, их
социального статуса, профессиональной
принадлежности, заявленных жизненных
проблем, уровня общей психологической
культуры, возраста и т. д. Наполнение
программы конкретными психотехниками
и упражнениями меняется с учетом
перечисленных факторов, а также
особенностей групповой динамики в
данной группе.

Вместе с тем, разумеется,
тренинг развития профессионального
самосознания имеет достаточно устойчивую
обобщенную структуру, включающую
обязательные содержательные блоки и
процедурные моменты.

Тренинговая
программа состояла из трех
взаимосвязанных тематических блоков
(см. рисунок 5).

Рис. 5. Основные блоки
тренинговой программы

Первый
блок
посвящен осознанию
участниками некоторых своих личностных
особенностей и оптимизации отношения
к себе, к своей личности.
Он содержит упражнения, ориентированные
на то, чтобы сфокусировать внимание
участников тренинга на собственной
личности, на своих переживаниях, мыслях,
привычных способах поведения, на своих
представлениях о самом себе. На этом
этапе ведущий ставит перед собой задачу
создать в тренинге такие условия и такие
ситуации, которые могли бы обеспечить
каждому человеку возможность наиболее
ярко, отчетливо увидеть себя ив зеркале
собственных представлений и самооценок,
и в зеркале мнений других людей –
участников группы, оценить свои личные
качества, прислушаться к своим
переживаниям. Этому в огромной степени
способствует необходимость постоянной
вербализованной рефлексии своих мыслей
и переживаний, которая тут же обогащается
процессами обратной связи от других
участников группы. Уже в этот период
начинают разрушаться привычные стереотипы
неадекватного самовосприятия, ставятся
под сомнение укоренившиеся системы
оценок и самооценок, открываются
неожиданные стороны человеческого Я.
«Возбуждение и подъем (или скованность
и подавленность), характерные для
человека в учебной ролевой игре, связаны
прежде всего с претворением своего Я в
иную социальную форму, нарушением
привычной самотождественности (личной
определенности), необходимостью проявить
активное воображение в конструировании
нового варианта своей личности, подкрепив
его открытыми для наблюдения действиями»
(Ю. Н. Емельянов, 1985, с. 26).

Второй
блок
направлен на осознание
участниками себя в системе профессионального
и личностного общения и оптимизацию
межличностных, отношений с коллегами,
администрацией и членами семьи.
Особое внимание уделяется развитию
психологических возможностей личности,
ее социально-перцептивных и коммуникативных
способностей, осознанию привычных
способов общения, анализу ошибок в
межличностном взаимодействии. Большое
значение в этом блоке придается системе
приемов невербальной коммуникации,
тренингу сензитивности, отработке
навыков оптимального общения. Участники
группы знакомятся с приемами налаживания
делового взаимодействия и общения с
коллегами на работе, с администрацией,
с деловыми партнерами. Этим целям служит
использование большого количества
невербальных техник, а также ролевых и
организационно-деятельностных игр.
Участники группы знакомятся со способами
психологической «пристройки» к
партнеру по общению и методиками
эффективного использования метамодели
в языках общения, применяемыми в
нейролингвистическом программировании.
Очень способствуют развитию аффективной
подструктуры самосознания техники
телесной и арт-терапии.

Третий
блок
ориентирован на осознание
участниками себя в системе профессиональной
деятельности и оптимизацию отношений
к этой системе.
На этом этапе основной упор делается
на закрепление новых поведенческих
паттернов, отработку умений самоанализа
профессиональной деятельности, а также
способы высвобождения своего творческого
потенциала. Участникам тренинга даются
задания, например, «снять» фильм
или поставить «немой» спектакль,
а иногда им предлагается «написать»
роман или поставить балет. Выполнение
подобного рода заданий является не
только действенным средством сплочения
группы и реализации творческих
возможностей каждого участника, но и
своего рода диагностическим приемом,
позволяющим судить о происшедших
изменениях в поведении участников, о
том, насколько им удалось снять маску
ментора-педагога и раскрыть свое
творческое Я.

Во всех блоках участники
тренинга знакомятся с короткими и
эффективными способами снятия внутреннего
напряжения, приемами саморегуляции
(релаксационные и медитативные техники,
аутотренинг и т. п.).

Вопросы и задания
для самоконтроля

1. Какой процесс считается
   условием профессионального развития?

2. Каковы психологические
   условия развития профессионального
   самосознания?

3. Какое понятие
   раскрывается в следующем определении:
   «……. – субъективно воспринимаемые
   человеком состояния остановки или
   перерыва в деятельности, столкновения
   с преградой или помехой, невозможности
   перехода к следующему звену деятельности».

4. Охарактеризуйте
   развитие самосознания как цель
   психологического тренинга. В чем состоит
   основная задача тренинга развития
   самосознания?

5. Опишите наиболее
   подходящие внешние условия для проведения
   психологического тренинга.

6. Объясните, почему
   желательно ограничить контакты
   участников группы с «внешним» (по
   отношению к «тренинговой реальности»)
   миром.

7. В чем состоит отличие
   в результативности работы «сборных»
   групп и групп, сформированных из членов
   одного профессионального коллектива?

8. Как вы думаете, возможно
   ли описание и точное транслирование
   «жесткого» сценария тренинга
   развития профессионального самосознания?
   Докажите свою точку зрения.

9. Какие блоки можно
   выделить в содержании тренинга развития
   самосознания? В чем состоят важнейшие
   задачи каждого блока?

Скачать материал

Скачать материал

План

1. Предмет работы ведущего в тренинговой группе
2. Функции ведущего тренинговой группы
3. Роли ведущего психологический тренинг
4. Этапы работы ведущего психологический тренинг
5. Требования к личности ведущего психологический тренинг

Список литературы

1. Евтихов, О.В. Практика психологического тренинга [Текст] / О.В. Евтихов. — СПб.: Речь, 2004. — 256 с.
2. Макшанов, С.И. Психология тренинга: Теория. Методология.
Практика[Текст]: монография / С.И. Макшанов. — СПб.: «Образование», 1997. -238 с.
3. Никандров, В.В. Антитренинг, или контуры нравственных и теоретических основ психотренинга [Текст]: учеб. пособие. — СПб.: Речь, 2003. — 176 с.
4. Пахальян, В.Э. Групповой психологический тренинг: учеб.пособие [Текст] / В.Э. Пахальян. — СПб.: Питер, 2006. — 224 с.

Предмет работы ведущего в тренинговой группе

Качества личности ведущего психологический тренинг, свойственный ему стиль общения с группой, владение им профессиональными знаниями умениями, навыками являются важными условиями эффективности тренинговой работы. Владение методами ведения тренинга, знание реализующих их упражнений важно, но «.. .результат применения этих инструментов зависит в первую очередь от личности мастера, от его профессионализма и только во вторую очередь — от «качества» этих «инструментов»…» [1, с.50].
Предметом работы ведущего психологический тренинг может быть личность участников группы и группа. Выбор предмета работы тренера определяет цель создания каждой группы. Важно, чтобы в каждый момент ведения психологического тренинга ведущий осознавал предмет своей работы и понимал, какое воздействие он оказывает, как и зачем он воздействует на личность участников и отношения между ними.
При работе с личностью (предмет — личность) деятельность ведущего направлена на развитие и совершенствование личности участников, работу с их проблемами. Ведущий помогает каждому участнику принять себя, адекватно воспринимать себя как личность, измениться и стать более успешным в жизни. Это может быть осознание каждым участником своих потребностей, сильных и уязвимых сторон своей личности, осмысление собственных ограничений и расширение своих возможностей, развитие познавательных процессов, развитие коммуникативной компетентности выработка и закрепление более эффективного поведения в определенных социальных ситуациях.
В этом случае ведущий также проводит работу, направленную на развитие группы: формирование атмосферы безопасности и доверия, сплочение, разрешение внутригрупповых конфликтов. Для того, чтобы члены группы могли раскрыться и начать более глубоко анализировать себя, им необходимо доверять друг другу и быть уверенными в том, что группа их принимает, понимает и окажет поддержку. Только психологически развитая группа может оказать позитивное воздействие на развитие личности участников.
При работе с группой деятельность ведущего также может быть направлена на развитие группы (предмет — группа). Он обеспечивает процесс ее развития и сопровождает групповую динамику. В контексте улучшения дальнейшего функционирования данной группы как коллектива происходит личностный рост участников группы и решение их личностных проблем [1, с.51-53].

Функции ведущего тренинговой группы

H. В. Клюева выделяет следующие функции ведущего группы [1,с.51].
I. Руководящая функция. Ведущий определяет цели работы группы, разрабатывает и осуществляет соответствующую программу действий своих и участников группы, устанавливает, разъясняет, аргументирует нормы и правила работы и взаимодействия в группе, обеспечивает методическое сопровождение занятий. Степень выраженности руководящей позиции тренера зависит от формы проведения тренинга и индивидуального стиля общения ведущего с группой, его работы, но она не должна вести к снижению активности участников и перекладыванию всей ответственности только на ведущего.
2. Аналитическая функция. Ведущий проводит анализ, обобщает и комментирует процессы происходящие в группе. Комментарии могут быть высказаны в виде:
— описания происходящего в группе на основе собственных наблюдений;
— перечисления и классификации происходящего в группе с использованием соответствующего понятийного аппарата;
— высказывания гипотез дальнейшего развития процессов в группе или развития ситуации с объяснением причин.
3. Экспертная функция. Ведущий помогает каждому участнику оценить свое поведение и понять, как оно повлияло на других, участникам группы разбирать и оценивать сложившуюся в группе ситуацию, предоставляет актуальную информацию по сложившейся ситуации или проблеме.
4. Посредническая функция. Ведущий организует групповые процессы, вмешивается в них, когда группа испытывает затруднения во взаимодействии.
Роли ведущего психологический тренинг
Исходя из рассмотренных в предыдущем вопросе функций ведущего психологический тренинг, можно выделить наиболее характерные для него роли [3].

Рисунок 2. Роли ведущего психологический тренинг

Этапы работы ведущего психологический тренинг

С.И. Макшанов выделяет четыре стадии группового процесса, которые присутствуют в тренинге любой направленности, и характеризует деятельность ведущего на каждом из них. Это стадии: создания работоспособности, ориентации, изменений, завершающая [2].
Этап создания работоспособности в группе. Задачи деятельности ведущего на этом этапе:
— диагностика группы в целом и каждого ее участника;
— привлечение внимания группы к идеям, повышающим вероятность создания персональных смыслов для участия в 
работе; акцентирование значимости задач целей тренинга для личности и группы;
— создание реалистичных представлений о целях, организации, содержании работы и коррекция ожиданий по отношению к ее результатам;
— создание благоприятных возможностей для проявления активности всеми участниками группы, что связано с универсальной потребностью в позитивном эмоциональном контакте;
— проведение первых конструктивных совместных действий, как начала создания истории группы.
Деятельность ведущего направлена на помощь участникам группы в преодолении напряженности и неопределенности, организацию знакомства участников и формирование первичных представлений друг о друге, уточнение целей и задач работы группы, ознакомление с правилами взаимодействия в группе, организацию их обсуждения, понимания и принятия.
На этом этапе работы тренера могут проявиться ошибки комплектования группы, связанные с игнорированием ведущим требований к комплектации группы, методических особенностей тренинга и принуждением членов группы к участию в тренинге без их добровольного согласия: ошибки комплектования группы, неоправданные ожидания участников, сохраняющееся напряжение и тревожность.
Этап ориентации. Задачи деятельности ведущего на этом этапе — уточнение и конкретизация каждым участником своих индивидуальных целей в тренинге.
Ведущий создает условия для самостоятельного обнаружения каждым участником тех сторон личности, которые нуждаются в развитии или коррекции, и возможных вариантов более продуктивной деятельности. Ведущий обращает внимание группы на сильные стороны участников и на совершаемые ими ошибки, не высказывая оценок. В связи с этим ведущий также создает условия для осознания участниками целей тренинга и определения его субъективной пользы.
К характерным эффектам этапа ориентации относятся
— изменение мотивации (повышение активности группы, появление связей с конкретными участниками и тренером, адекватные отношения сотрудничества и соперничества),
— конкретизация и индивидуализация целей, осознание ранее незамеченных особенностей поведения и деятельности, обнаружение и принятие идей, связанных с целями программы,
— завершающееся структурирование группы (выделение лиц, на которых ориентируется группа, оформление отношений).
Этап изменений. Задачи деятельности ведущего на этом этапе- создание условий для последовательного освоения участниками способов деятельности и решения проблем, ориентируясь на принципы движения от простого к сложному и последовательной интеграции достигнутых результатов. На этапе изменений ведущий учитывает при организации работы на занятиях, отборе содержания занятий и выборе методов его реализации темпы продвижения каждого участника и группы в целом к целям тренинга и регулирует возможность активного участия членов группы в ее работе.
Завершающий этап тренинга. Задачи деятельности ведущего на этом этапе — создание условий для получения каждым участником и группой в целом обобщенной и индивидуализированной информации об эффективности работы, возможностях ее продолжения, проработке вариантов применения полученных результатов на практике. Ведущий организует обсуждение впечатлений участников о работе в тренинге в целом, проводит процедуры измерения субъективных результатов тренинга.

Требования к личности ведущего психологический тренинг

Ведущий психологический тренинг должен обладать профессиональным мастерством и такими качествами личности, при наличии которых возможно обеспечение максимально благоприятных условий для развития личности участников группы и самой группы, что обеспечивает успешность тренинговой работы. В.В. Никандров считает, что успешность тренинга можно оценивать через объективный и субъективный показатели [3].
Объективный показатель успешности тренинга — это адекватный целям и задачам психокоррекционный результат. Такой результат определяют 1) наличие ясной концептуальной основы тренинга, 2) наличие соответствующего этой основе методического обеспечения, 3) адекватностью применения методического обеспечения. Достижение объективного показателя успешности тренинга зависит от
профессионализма ведущего: анализа психологической проблематики конкретных людей — участников тренинга и группы, ясного понимания цели и задач тренинга, четкого представления о возможных способах решения этих задач и достижения конкретной цели, умения эти способы грамотно применить.
Субъективный показатель успешности — удовлетворенность участников тренингом и его итогом. Ее определяют 1) осознание участниками позитивных изменений в себе, 2) наличие интереса к процессу тренинга, 3) эмоциональная насыщенность (преимущественно положительная) внутригруппового общения. Достижение субъективного показателя успешности тренинга зависит от сформированности личностных качеств тренера.
Профессиональное мастерство и личность ведущего — два неразрывно связанных условия, обеспечивающих успешность тренинга. В связи с этим В.В. Никандров говорит о «единстве профессиональных и личностных качеств тренера в его работе» [3, с. 134]. Он считает, что многие личностные свойства тренера «…выступают как профессиональные, а многие выработанные в ходе подготовки и тренерской деятельности профессиональные качества становятся его личностными свойствами» [3, с.135]. Ввиду того, что при
профессиональной подготовке специалистов в области психологической помощи выделяют формирование профессиональной компетентности и личностное становление специалиста, В.В. Никандров приводит перечень профессиональных и личностных качеств ведущего психологический тренинг.

Таблица 5. Качества личности ведущего психологический тренинг

В.Э. Пахальян, анализируя работы отечественных и зарубежных психологов — специалистов в области групповой психологической работы, делает обзор выделяемых ими качеств личности тренера [4]. Это:
— концентрация на клиенте, желание и способность ему помочь;
— открытость к отличным от собственных взглядам и суждениям,
гибкость и терпимость;
— эмпатичность, восприимчивость, способность создавать атмосферу эмоционального комфорта;
— аутентичность поведения, т.е. способность предъявлять группе подлинные эмоции и переживания;
— энтузиазм и оптимизм, вера в способности участников группы к изменению и развитию;
— уравновешенность, терпимость к фрустрации и неопределенности, высокий уровень саморегуляции;
— уверенность в себе, позитивное самоотношение, адекватная самооценка, осознание собственных конфликтных областей, потребностей, мотивов;
— богатое воображение, интуиция;
— высокий уровень интеллекта.
Основными направлениями формирования личностных качеств и навыков тренера, согласно его точке зрения, являются:
— формирование системы ценностей тренера;
— построение целей и адекватное умение придерживаться их в ходе тренинга;
— отношение тренера к себе, своим возможностям;
— осознание своих ограничений;
— профессиональное общение тренера;
— отношение тренера к критике;
— состояние покоя и азарта тренера;
— настройка тренера на группу;
— сочувствие, смелость и самоотверженность тренера;
— скорость и темп работы тренера в группе;
— влияние тренера на изменения в группе.
Формирование профессиональных и личностных качеств тренера является длительным процессом и происходит во время: 1) обучения будущего специалиста в ВУЗе при изучении базовых теоретических курсов и специального учебного курса, описывающего технологию психологического тренинга, 2) его участия в качестве участника в психологических тренингах различной направленности и различных теоретических школ с целью изучения опыта и способов работы профессионала, 3) углубленного изучения теоретических вопросов работы в рамках определенной тренинговой школы, 4) работы в качестве ведущего тренинговой группы, 5) индивидуальной и групповой супервизии и интервизии.

Контрольные вопросы

1) Назовите предмет работы ведущего психологический тренинг.
2) Какие функции выполняет ведущий психологический тренинг? Какие действия составляют каждую функцию?
3) Какие роли выполняет ведущий психологический тренинг? Охарактеризуйте каждую роль.
4) Какие этапы выделяют в деятельности ведущего психологический тренинг? Каково содержание деятельности ведущего на каждом из них?
5) Какие профессионально важные качества личности должны быть сформированы у ведущего психологический тренинг?
Источник Бобченко, Т.Г.Основы тренинговой работы: курс лекций / Т.Г.Бобченко; Владим. гос.ун-т им. А.Г. и Н.Г. Столетовых. — Владимир: Изд-во ВлГУ, 2018. -128с