Методика стиль педагогического руководства это

Краткое
содержание

Стиль
н методы руководства коллективом.
Авторитарность, демократичность и
либеральность — основные параметры
практического стиля руководства
педагогическим коллективом. Достоинства
и недостатки разных стилей руководства.
Изменчивость стиля руководства, его
зависимость от условий жизни коллектива
и от личности руководителя. Достоинства
и недостатки авторитарного стиля
руководства. Сильные и слабые стороны
демократического стиля руководства.
Положительные и отрицательные моменты
в либеральном стиле руководства. Понятие
о гибком стиле руководства как оптимальном
для современного руководителя.
Организация
работы коллектива.
Основные пути повышения мотивации
педагогической деятельности. Обеспечение
удовлетворения важнейших социальных
потребностей. Предоставление возможностей
для творчества, интеллектуального и
личностного самосовершенствования.
Средства повышения материальной
заинтересованности педагога в результатах
своей работы. Способы стимулирования
через социальные факторы. Индивидуальный
характер мотивации. Организация
творческой работы педагога.
Предупреждение
и устранение конфликтов в работе
педагогического коллектива.
Способы поведения людей в конфликтных
ситуациях: сотрудничество, компромисс,
избегание, уступка, соперничество.
Разница между противоречием и конфликтом.
Допустимость противоречий в работе и
нежелательность конфликтов. Виды
конфликтных ситуаций в педагогических
коллективах. Типичная динамика развития
конфликта в коллективе, пути его
предупреждения и устранения. Сотрудничество
и компромисс как оптимальные способы
поведения людей в конфликтной
ситуации.
Пути
повышения эффективности деятельности
педагогического коллектива.
Критерии и показатели эффективности
деятельности педагогического коллектива.
Пути и средства повышения эффективности
коллектива в зависимости от избранных
критериев и показателей эффективности.
Способы повышения уровня обученности
детей. Средства улучшения воспитанности
детей через воздействие на педагогический
коллектив. Повышение эффективности
решения педагогическим коллективом
разнообразных задач. Определение
оптимальной величины педагогического
коллектива. Установление нужной
композиции. Укрепление межличностных
отношений в коллективе, организация
межличностного делового общения.
Подготовка и проведение коллективных
дискуссий. Повышение эффективности
деятельности педагогического коллектива
через профессиональный рост и личностное
развитие педагога.

СТИЛЬ
И МЕТОДЫ РУКОВОДСТВА. КОЛЛЕКТИВОМ

Методами
руководства называются принятые в
обществе на данном этапе его развития
законные способы воздействия руководителей
на подчиненных им людей с целью побуждения
их к определенным действиям. Наиболее
известные из методов руководства — это
административные, экономические,
правовые, морально-психологические.
При использовании административных
методов акцент ставится на имеющейся
у руководителя официальной или
неофициальной власти над людьми.
Преобладание в руководстве экономических
методов
характеризуется широким применением
материальных стимулов. Правовые
методы
воздействия связаны со знанием и
использованием Руководителем законов
в обращении с людьми. Морально-психологические
— это средства воздействия, характеризующиеся
непосредственным обращением руководителя
к нравственности, совести, порядочности,
морали, чувству долга, сострадания и т.
п.
Еще сравнительно недавно в нашей
стране, господствовала административно-командная
система управления, характеризующаяся
Широким применением на практике
административных, силовых методов
воздействия на людей. Сейчас на смену
им пришли методы гномического и правового
воздействия, и можно надеяться, что в
скором времени к ним присоединятся,
станут столь же привычными для нас
методы морально-психологического
стимулирования.
Методы и стиль
руководства связаны друг с другом и
относительно независимы друг от друга.
Их взаимосвязь выражается в том, что
доминирование в обществе одного из
методов руководства сопровождается,
как правило, преобладанием близкого к
нему по существу стиля руководства.
Например, при административно-командной
системе предпочтение отдается
авторитарному, или директивному, стилю
руководства. В условиях господства
экономических и правовых методов на
первый план выступает демократичный
стиль руководства.
Иногда стиль
руководства понимают как индивидуально
своеобразное применение руководителем
разных стилей руководства, и это
подчеркивает их относительную
независимость. Обращение, например, к
авторитарному стилю руководства не
есть непременный признак возврата к
административно-командной системе.
Проблема поиска и выбора оптимального
стиля руководства педагогическим
коллективом не решается путем простого
предпочтения какого-либо из стилей
руководства перед остальными.
Существуют
три аспекта практической оценки характера
какого-либо конкретного стиля руководства:
авторитарность,
демократичность
и либеральность.
Соответствующие аспекты можно усмотреть
в действиях любого руководителя, если
их прослеживать в течение достаточно
длительного периода времени. По
доминированию одного из этих аспектов
практические стили руководства
соответственно обозначают как
авторитарный, демократичный или
либеральный. Определения каждого из
них уже были раскрыты в первой книге
учебника, поэтому мы остановимся только
на вопросе о том, каким должен быть стиль
руководства педагогическим
коллективом.
Каждый из трех названных
аспектов стиля руководства имеет свои
достоинства и недостатки. Авторитарность,
например, позволяет поддерживать в
коллективе порядок и дисциплину. Нередко
она обеспечивает слаженную и успешную
работу коллектива в экстремальных
условиях, при наличии конфликтов и
недостаточной опытности членов коллектива
в профессиональном и межличностном
планах (установление друг с другом
нормальных деловых и личных отношений).
Вместе с тем авторитарность в действиях
руководителя, особенно когда ему доверено
возглавлять педагогический коллектив,
является весьма нежелательной с точки
зрения возможных отрицательных
последствий применения данного стиля
руководства. При авторитарном руководителе
подавляется индивидуальность педагога,
сдерживается проявление инициативы и
самостоятельности, существенно снижается
творческая — учебная и воспитательная
— отдача в педагогической деятельности.
Авторитарный стиль руководства в
педагогическом плане имеет больше
недостатков, чем достоинств, и к нему
необходимо обращаться только в
исключительных случаях. Однако совершенно
избавиться от элементов авторитарности
тоже, по-видимому, невозможно, особенно
в тех случаях, которые касаются руководства
делами в школе или в каком-либо ином
учебно-воспитательном учреждении. Время
от времени в любом коллективе, в том
числе в педагогическом, могут возникать
ситуации, требующие наведения дисциплины
и порядка.
В целом же демократичность
в действиях руководителя выглядит
гораздо более привлекательной, чем
авторитарность. Демократичный стиль
руководства создает наиболее благоприятные
условия для обучения и воспитания детей
и для самосовершенствования деятельности
педагога. Люди, работающие в демократично
руководимом коллективе, чувствуют себя
гораздо более удовлетворенными, а
межличностные противоречия и конфликты,
возникающие между ними, как правило,
легко и быстро разрешаются. Демократичность
отношений между педагогами обычно
переносится и на учащихся. Их взаимоотношения
с учителями, сверстниками и родителями
также становятся более демократичными,
и от этого несомненно выигрывает весь
учебно-воспитательный процесс.
Демократичный стиль руководства
способствует нахождению эффективного
решения многих сложных проблем,
возникающих перед педагогическими
коллективами, препятствующих проявлениям
некомпетентности, своеволия, волюнтаризма,
других отрицательных тенденций со
стороны руководителя. Эти тенденции
нигде не могут принести такого большого
вреда, как в области воспитания и обучения
детей.
У демократичного стиля руководства
педагогическим коллективом при всех
его достоинствах есть и некоторые
недостатки. Одним из них являются большие
потери времени, затрачиваемого на
обсуждение разных точек зрения, на
межличностное общение на темы, напрямую
не связанные с основным содержанием
деятельности коллектива. Демократичный
стиль руководства педагогическим
коллективом можно рекомендовать в
большинстве случаев жизни, но далеко
не всегда. Иногда есть смысл, имея в виду
достоинства авторитарного стиля
руководства, временно заменить им
демократичный стиль руководства.
Либеральный
стиль
для педагогического коллектива, пожалуй,
больше подходит, чем для многих других
коллективов, и главная его педагогическая
ценность состоит в том, что данный стиль
руководства предоставляет максимум
творческой самостоятельности Членам
коллектива. Но у него имеется существенный
недостаток: при этом стиле руководства
отсутствуют порядок и дисциплина в
коллективе, поэтому на практике
либеральный стиль руководства желательно
сочетать с некоторыми временными и к
месту используемыми авторитарными
тенденциями.

ОРГАНИЗАЦИЯ
РАБОТЫ КОЛЛЕКТИВА

Важным
моментом в работе руководителя
педагогического коллектива является
мотивирование деятельности учителей
и воспитателей, стимулирование их
профессионально-педагогической работы,
Направленное на повышение качества
обучения и воспитания детей.
Есть
несколько путей усиления мотивации
деятельности педагога: 1. Создание
условий, способствующих удовлетворению
актуальных материальных потребностей
педагогов. 2. Обеспечение удовлетворения
важнейших социальных потребностей: в
общении, во внимании, в признании, в
достижении успехов. 3. Создание условий
для творчества, личностного роста и
самоактуализации педагога как неповторимой
индивидуальности.
Рассмотрим каждый
из названных
способов мотивирования
педагогической деятельности в отдельности.

Основные средства удовлетворения
материальных потребностей учителя—заработная
плата и возможность приобретения
разнообразных вещей нужного качества.
Что
касается заработной платы, то главными
моментами в определении ее оптимальной
величины являются следующие факторы:
количество и качество труда, а также
социальная справедливость. Заработная
плата должна соответствовать выполненной
работе. Как заниженная, так и завышенная
заработная плата снижает уровень
заинтересованности человека в результатах
своей работы. При слишком низкой
заработной плате человек теряет надежду
на полное удовлетворение своих основных
материальных или иных потребностей за
счет старания и прилагаемых усилий. При
завышении заработная плата становится
независимой от прилагаемых усилий и
снижает мотивацию деятельности,
стремление к улучшению качества труда,
улучшению его количественных
показателей.
Еще большее значение при
установлении заработной платы имеет
социальная справедливость, поэтому
важно, чтобы в обсуждении результатов
работы принимали участие все члены
педагогического коллектива.
Знакомство
с достижениями других людей, сопоставление
их с итогами собственной работы побуждает
многих к улучшению деятельности,
порождает у них здоровое стремление к
соревнованию и повышает деловую
активность. Публичное оглашение
результатов — один из стимулов повышения
качества педагогического труда.
Информирование
о результатах приносит пользу не только
подчиненному, но и руководителю, который
анализирует их и делает для себя
практические выводы.
Принцип
информирования о результатах довольно
тесно связан с проблемой объективности
показателей, используемых для оценки
деятельности. Наличие обоснованных
критериев успеха является обязательным
условием мотивирования через
информирование. На практике процедуру
информирования о результатах следует
применять, обращая особое внимание на
решение таких вопросов: 1. Все ли
заинтересованные лица считают применяемые
оценки объективными? 2, Охватывают ли
соответствующие оценки все стороны
деятельности или только отдельные ее
аспекты? 3. Отражают ли данные оценки
количество и качество выполненной
работы? 4. Являются ли они понятными для
всех? 5. Не дают ли они повода для
необъективных выводов и решений?
Перечисляя
пути воздействия на мотивацию
педагогической деятельности, мы не
случайно расположили их в данном порядке.
Именно в этой последовательности они
идут друг за другом по степени значимости
и стимулирующему потенциалу. Человеку,
особенно высокообразованному и
интеллектуально развитому, для полноценной
мотивации деятельности важно удовлетворять
не только и не столько материальные,
сколько социальные и духовные потребности.
Для того чтобы он творил, необходимо
иметь возможность открытого, доверительного
общения с коллегами, пользоваться
вниманием с их стороны, признанием и
иметь успех. Это значит, что большие
резервы в стимулировании педагогической
деятельности учителей и воспитателей
содержатся в создании благоприятного
психологического климата. Возможность
неофициального общения с коллегами
должна предусматриваться в педагогическом
коллективе распорядком дня. Руководителю
педагогического коллектива следует
разработать и реализовывать специальную
программу проявления внимания коллектива
к каждому его участнику. Очень важно,
чтобы в коллективе замечались и
систематически оценивались достижения
и успехи его членов, причем не только в
педагогической деятельности, но и во
многих других жизненно важных сферах.
Существенно, чтобы каждый член коллектива
пользовался в нем признанием. Все
сказанное должно стать предметом особой
заботы руководителя педагогического
коллектива, причем в не меньшей степени,
чем этого требуют обычные, повседневные
административные дела.
Но еще более
важно позаботиться о творческом росте
и личностном развитии каждого педагога
в том коллективе, где он работает. Для
этой цели требуется разработка и принятие
в педагогическом коллективе особой
программы его интеллектуального и
нравственного развития. В реализации
данной программы должен принимать
участие каждый член коллектива.

 ПРЕДУПРЕЖДЕНИЕ
И УСТРАНЕНИЕ КОНФЛИКТОВ  В РАБОТЕ
ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕКТИВА

 В
зависимости от степени благоприятности
их исходов можно выделить пять способов
поведения людей в конфликтных
ситуациях:
Сотрудничество, компромисс,
избегание, уступка, соперничество.
Сотрудничество
—
это такая форма поведения, которая не
допускает не только возникновения
конфликта как такового, но и противоречия.
Стороны, между которыми появляется
такое противоречие, активно приступают
к его устранению, к поиску совместного
решетя, которое бы полностью устроило
всех, и не прекращают своих действий до
тех пор, пока такое решение не будет
найдено.
Компромисс
представляет собой способ поведения,
при котором быстро находится нужное
решение, в основном устраивающее обе
стороны, но за счет некоторых уступок.
Избегание
характеризуется уодом от конфликтогенных
ситуаций. Уступка
представляет собой указ от борьбы в
пользу другого лица. Соперничество
—
это прямая конфронтация, при которой
ни одна из сторон не желает уступать
другой ни в чем.
В работе педагогических
коллективов межличностные конфликты
неизбежны. Однако здесь они особенно
опасны, так как неблагоприятно сказываются
на качестве обучения и воспитания детей.
Необходимо отличать конфликты от
противоречий и расхождений bо взглядах
педагогов, которые, напротив, нередко
полезны для обучения и воспитания. При
различных позициях учителей и воспитателей,
не касающихся принципиальных вопросов
обучения и воспитания, дети получают
возможность ознакомиться с разными
точками зрения и сталкиваются с
необходимостью выбирать, принимая
самостоятельные решения, что положительно
сказывается на их интеллектуальном и
личностном развитии. Стратегическая
задача руководителя педагогического
коллектива в управлении существующими
в нем отношениями заключается не в том,
чтобы добиться абсолютного единства
мнений учителей и воспитателей во всем,
а чтобы имеющиеся у них расхождения в
точках зрения не доводились до
конфликтов.
Конфликты можно разделить
на две основные группы: деловые.
и
личностные.
Первые возникают на почве несовпадения
мнений  и поступков членов коллектива
при решении ими проблем делового
характера, а вторые — на основе
противоречий в личностных интересах.
Деловые
конфликты могут возникать, например,
по поводу не совпадения взглядов на
режим работы, загрузку, методы преподавания
и обучения, по разным другим причинам,
связанным с содержанием и условиями
профессиональной деятельности. Личностные
конфликты
могут касаться восприятия и оценки
людьми друг друга реальной или кажущейся
несправедливости в оценке их действий
результатов работы и т. п.
Большинство
конфликтов по своей природе субъективны
и имеют в основе одну из следующих
психологических причин:
— недостаточно
хорошее знание человека;
— неправильное
понимание его намерений;
— неверное
представление о том, что он на самом
деле думает
— ошибочная интерпретация
мотивов совершенных поступков
—
неточная оценка отношения данного
человека к другому. Возникновение любой
из этих причин, любого их сочетания
приводит на практике к унижению
достоинства человека, порождает с его
стороны справедливую реакцию в форме
обиды, которая, в свою очередь, вызывает
такую же реакцию невольного обидчика,
причем ни тот, ни другой человек не в
состоянии понять и осознать причины
взаимно неприязненного поведения.
Такова типичная динамика развития
конфликтной ситуации с ее психологической
стороны обычно заводящая нормальные
человеческие отношения в тупик, и
которого люди не в состоянии самостоятельно
выйти, так как каждый из участников
полагает, что сам он не является причиной
возникшей конфликтной ситуации.
Складывается своеобразный порочный
круг, выбраться из которого можно только
единственным способом: осознать, что
весь конфликт с самого начала основан
на недоразумении, что люди, вовлеченные
в него, сознательно не ставили перед
собой цель обидеть друг друга.
Конфликты
такого рода можно предупреждать и
снимать следующим образом. Во-первых,
прежде чем реагировать на действия
другого лица, необходимо выяснить,
почему данный человек поступает так, а
не иначе. Особенно важно подобным образом
вести себя руководителю коллектива,
поскольку он помимо прочего является
еще образцом для подражания со стороны
подчиненных. Во-вторых, необходимо
побудить участников конфликта на
установление прямого контакта друг с
другом, на открытое, непредвзятое
обсуждение и совместный анализ сложившейся
ситуации. Это требует от руководителя
большой индивидуальной работы, проводимой
с каждым из участников конфликтной
ситуации, их предварительной психологической
подготовки к общению друг с другом,
взаимного положительного настроя,
рассчитанного на то, чтобы снять возникший
конфликт.
Иногда и такие меры не
помогают. Тогда остается одно средство:
создать конфликтующим людям такие
условия для работы, чтобы длительное
время они не контактировали друг с
другом. К такой мере приходится прибегать
тогда, когда конфликт порожден какими-либо
трудноустранимыми объективными
причинами, не зависящими от людей.
Например, два или несколько членов
педагогического коллектива одновременно
могут претендовать на получение
единственной награды, и нет способа
сделать так, чтобы удовлетворить обе
стороны полностью. Обсуждение и принятие
решений по вопросам подобного рода
рекомендуется делать гласным.
Конфликты
личностного плана предупреждать и
устранять труднее, чем деловые, так как
они основываются на глубоких внутренних
противоречиях, которые связаны с чертами
характера, со взглядами на жизнь, с
убеждениями и социальными установками.
Если значительная часть деловых
конфликтов все же может быть решена
путем сотрудничества или компромисса,
то большая часть личностных конфликтов
решается избеганием или уступкой. В
случае возникновения конфликта на
личностной почве руководителю
целесообразно избрать такую тактику
поведения, в результате которой
конфликтующие стороны будут учиться
если не принимать, то по крайней мере
признавать возможность существования
другой точки зрения, отличной от их
собственной.

ПУТИ
ПОВЫШЕНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕКТИВА

Прежде
чем обсуждать пути повышения эффективности
деятельности педагогического коллектива,
необходимо определить, по каким критериям
и признакам должна оцениваться успешность
деятельности такого коллектива. Пятью
основными критериями, соответствие
которым следует считать обязательным
для педагогического коллектива, являются
следующие: обученность учащихся, их
воспитанность, способность педагогического
коллектива оперативно решать возникающие
задачи, профессиональная квалификация
и личностное самосовершенствование
педагогов. Степень соответствия
коллектива каждому из названных критериев
может оцениваться по следующим
показателям:
— по объему и глубине
знаний изучаемых в школе предметов, по
уровню общего интеллектуального
развития, по специальным способностям
(обученность
учащихся);
—
по уровню моральной зрелости детей, по
сформированности основных социально
полезных качеств (воспитанность
учащихся);
—
по умению коллектива вовремя мобилизовать
свои ресурсы, слаженно действовать,
находить лучшие решения проблем при
минимальных затратах времени и усилий
(способность
к. оперативному решению задач);
—
по расширению и углублению специальных
знаний, совершенствованию педагогических
умений и навыков (профессиональный
рост педагогов);
—
по степени самоактуализации педагога,
стилю его общения с окружающими людьми,
характерологическим и другим личностным
качествам, по кругозору, общей
образованности и культуре (личностное
самосовершенствование).
С
учетом множества критериев и признаков
эффективности деятельности педагогического
коллектива можно наметить различные
пути и средства воздействия на него.
Объем и глубина предметных знаний
учащихся определяются не только
эрудированностью и учительским
мастерством педагога, но и тем, насколько
согласованно действуют в отношении их
все члены педагогического коллектива,
особенно те из них, кто преподает
предметы, имеющие общие вопросы и
проблемы (например, математику и физику,
биологию и химию, историю и обществоведение).
Такое взаимодействие особенно важно в
деле повышения общего интеллектуального
уровня учащихся.
Согласованность
действий членов педагогического
коллектива еще более важна в вопросах,
касающихся воспитания детей. Обучить
ребенка чему-либо может и один педагог,
но воспитать его как личность в состоянии
лишь несколько разных личностей, от
каждой из которых ребенок перенимает
индивидуальные положительные свойства.
Под
согласованностью действий в данном
случае имеется в виду не традиционно
понимаемое «коллективистическое
единство требований», а различие и
взаимодополняемость педагогических
требований. Согласованность подобного
типа предполагает, что каждый педагог,
индивидуально занимаясь воспитанием
ребенка, хорошо знает, что от данного
ребенка требуют его коллеги, и в своей
собственной работе старается это
учитывать.
Способность педагогического
коллектива эффективно решать возникающие
перед ним задачи зависит от его структуры,
организации, от сложившихся в нем
отношений. На успешность деятельности
коллектива можно воздействовать через
его величину, композицию, каналы
коммуникаций, распределение обязанностей,
личные и деловые взаимоотношения.
Увеличивать
или уменьшать количество членов в
педагогическом коллективе на произвольной
основе нельзя. На практике, однако, 
число учителей и воспитателей определяется
количеством учащихся и задачами
учебно-воспитательного процесса. В
средней городской школе величина
педагогического коллектива обычно
выходит за рамки оптимальной управляемости
(5—7 человек), поэтому для успешной работы
такой коллектив необходимо разделять
на более мелкие,  в каждом из которых
должно быть не более 7 человек (оптимум
3— 5). Члены педагогического коллектива,
объединяемые в такие группы на временной
или постоянной основе, должны получать
свои, специфические задачи.
Большой
педагогический коллектив в целом и
подобного рода микроколлективы будут
работать успешно только тогда, когда
обращается особое внимание на их состав
и организацию работы. Если в коллектив
объединить людей, примерно одинаковых
по возрасту, опыту и взглядам, то они
создадут слаженный рабочий орган,
который будет иметь хорошую психологическую
атмосферу и успешно справляться с
деятельностью, требующей времени и
длительного напряжения сил. При
возникновении неординарных задач,
особенно интеллектуального плана,
требующих разносторонней эрудированности
и различных подходов к решению, такой
коллектив может оказаться недостаточно
эффективным. В этом случае лучше создавать
микроколлективы с разнородной композицией,
обучив людей взаимодействию друг с
другом в совместной работе. С помощью
специальной психологической подготовки
членов коллектива, направленной на то,
чтобы научить их установлению друг с
другом хороших отношений и взаимопонимания,
можно сделать так, чтобы в психологически
разнородном коллективе были сняты
проблемы межличностных отношений, и
это существенно повысит эффективность
его деятельности.

Темы
и вопросы для обсуждения на семинарах

Тема
1. Методы и стиль руководства коллективом

1. Понятие методов и стиля руководства
педагогическим коллективом.
2. Основные
параметры, по которым оценивается стиль
руководства.
3. Достоинства и недостатки
авторитарного, демократичного и
либерального стилей руководства
педагогическим коллективом.

Тема
2. Организация и стимулирование работы
членов коллектива

1. Основные пути повышения мотивации
педагогической деятельности.
2.
Материальное и моральное стимулирование
труда.
3. Мотивирование педагогической
деятельности через удовлетворение
социальных потребностей учителей и
воспитателей.
4. Творчество и личностный
рост педагога как стимулы
его
деятельности.

Тема
3. Предупреждение и устранение конфликтов
в работе педагогического коллектива

1. Разница между межличностным
конфликтом
и
противоречием,
необходимость
различного отношения к ним.
2. Способы
поведения руководителя в конфликтных
ситуациях.
3. Виды конфликтов в
педагогическом коллективе, типичные
способы их разрешения.
4. Динамика
развития конфликта.
5. Предупреждение
и разрешение конфликтов делового и
личного планов.

Тема
4. Пути повышения эффективности
деятельности педагогического коллектива

1. Критерии и показатели эффективности
деятельности педагогического
коллектива.
2. Пути и средства повышения
эффективности работы педагогического
коллектива.
3. Улучшение обученности
и воспитанности учащихся.
4. Организация
работы педагогического коллектива над
различными текущими проблемами.

Темы
для рефератов

1.
Психологические требования, предъявляемые
к стилю руководства педагогическим
коллективом.
2. Социально-психологические
факторы стимулирования труда педагога.
3.
Типы и способы разрешения конфликтов
в педагогическом коллективе.
4. Пути
и средства повышения эффективности
деятельности педагогического коллектива.

Темы
для самостоятельной исследовательской
работы

1.
Пути улучшения стиля руководства
педагогическим коллективом.
2. Система
социально-психологического стимулирования
качества труда учителя и воспитателя.
3.
Эффективные способы предупреждения и
разрешения межличностных конфликтов
в педагогическом коллективе.

Литература

I
Робер
М.-А., Тильман Ф.
Психология индивида и группы.— М.,
1988.
(Брейнсторминг: 200—203. Групповая
дискуссия и принятие решений: 204—216.
Психология и школа: 242—248.)
Шакуров
Р. X., Алишев Б. С.
Причины конфликтов в педагогических
коллективах и пути их преодоления//Вопросы
психологии.— 1986.— № 6.— С. 67—76.
Карнеги
Д.
Как завоевывать друзей и оказывать
влияние на людей.— М., 1989.

II

Аникеева
Н. П.
Психологический климат в коллективе.—
М., 1989.
(Психологический климат
педагогического коллектива:
184—196.)
Возрастная
и педагогическая психология/Под ред.
А. В. Петровского.— М., 1979.
(Психология
педагогического коллектива:
280—283.)
Шакуров
Р. X.
Социально-психологические проблемы
руководства
педагогическим
коллективом.—М., 1982.
(Исследование
проблем лидерства: 10—33. Управление
педагогическим коллективом: 33—192.)

Мелибруда
Е. Я — Ты — Мы: психологические возможности
улучшения общения.— М., 1986.

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #

СОДЕРЖАНИЕ

Введение …………………………………………………………………………3

Глава 1. Теоретические  предпосылки  исследования
 педагогической

деятельности……………………………………………………………………..6

1.1.Личностные качества педагога……………………………………………..6

1.2.
Стиль педагогической деятельности……………………………………..10

Глава 
2.  Опытно-экспериментальное исследование педагогической

деятельности…………………………………………………………………….16

2.1.
Организация и методы исследования педагогической деятельности …16

2.2.
Анализ полученных результатов………………………………………. 21

Заключение……………………………………………………………………..22

Приложение
……………………………………………………………………23

Список
литературы……………………………………………………………27

Введение

Сегодня в условиях социально-экономических и духовных преобразований
жизни нашего общества все чаще обращается внимание на развитие индивидуальности
человека, его неповторимости и уникальности. Более востребованной становится
личность активная, творческая, способная принимать грамотные решения и
реализовывать их в своей деятельности. Такую личность может воспитать только
педагог-профессионал, обладающий конкурентоспособностью, умеющий творчески
работать, владеющий навыками планирования и прогнозирования педагогической
деятельности и самосовершенствования в ней.

    Личность
учителя в педагогической деятельности — это личность носителя культуры и её
творца, приемника и создателя мирового педагогического опыта. По мировым
стандартам современный учитель — это творческая индивидуальность, обладающая
оригинальным проблемно-педагогическим и критическим мышлением, создатель
многовариативных программ, опирающихся на передовой мировой опыт и новые
технологии обучения, интерпретирующий их в конкретных педагогических условиях
на основе диагностического целеполагания и рефлексии.

           В
связи с этим становятся актуальными вопросы формирования у педагога наиболее
оптимальных и эффективных способов и приемов осуществления педагогической
деятельности, обеспечивающих высокую ее результативность, что подразумевает под
собой становление его индивидуального стиля. Верно найденный стиль,
обусловливающий выраженность индивидуальности педагога, способствует
демократичности, эффективности педагогического воздействия на учащихся,
продуктивному общению участников данного процесса, максимальному раскрытию
индивидуального потенциала каждого обучаемого.

Актуальность темы
исследования. В
современном образовании существует противоречие между объективно растущими
требованиями к индивидуальному педагогическому стилю деятельности как показателю
развития творческой индивидуальности, профессиональности, компетентности
учителя и недостаточной разработанностью научно-теоретических основ
индивидуального стиля деятельности, отсутствием сравнительного анализа
индивидуального педагогического стиля деятельности в различных культурах и
системах образования. Это определило актуальность исследования.

Цель  работы: определить профессионально
значимые качества  личностипедагога и педагогического стиля деятельности у
педагога.

Задачи:

— проанализировать литературу по данной теме;

-раскрыть сущность, структуру педагогической
деятельности;

— рассмотреть стили педагогической
деятельности;

—  определить стиль педагогической
деятельности педагога дополнительного 

образования,
руководителя детского творческого
объединения.

—
сделать свои обобщения и выводы по данной теме.

Объект: педагог дополнительного образования, руководитель детского
творческого объединения.

Предмет исследования: профессионально важные качества личности
педагога, стили педагогической деятельности и их взаимосвязь. 

Гипотеза исследования: Верно найденный стиль, обусловливающий
выраженность индивидуальности педагога, способствует демократичности,
эффективности педагогического воздействия на обучающихся, продуктивному общению
участников данного процесса, максимальному раскрытию индивидуального
творческого потенциала каждого обучаемого.

Методологию исследования составляют:
концепции исследования стиля деятельности, исходными положениями которой
являются интегрирующей идеи Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина,
Б.М. Теплова, В.С .Мерлина и других. А также системный подход теории
функциональных систем, предпринятая П.К. Анохиным, позволила использовать
системный подход в педагогике и в психологии.

Методы исследования основаны на
изучении и анализе научной литературы по проблеме курсовой работы, наблюдении и
опросных методах.

Экспериментальная база исследования: в
исследовании принимали участие педагог дополнительного образования  и
обучающиеся творческого объединения «Звёздный дождь» МБОУ «СОШ №22» г Курска.

Теоретическую основу курсовой   составляют:

— анализ учебной и методической литературы по теме
исследования; тестирование и обобщение.

Курсовая
работа состоит
из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

В работе использовались исследования Б.П. Бархаева [1], Н.Н.
Никитиной [2]С.А. Смирнова [3],И.П. Подласого [4],В.А. Сластенина [5], В.А.Кан-Калика
[6],А.К Марковой[8,9],Е.А.Климова[7],Э.Ф.Зеера[10],Р.А. Мижериков, М.Н.
Ермоленко [11].

Глава 1.  Теоретические
предпосылки исследования педагогической деятельности
1.1.Личностные качества педагога    

    Личностные и индивидуальные качества
педагога должны отвечать одновременно двум уровням требований, предъявляемых к
этой профессии. Требования первого уровня предъявляются к учителю вообще как к
носителю профессии. Они безотносительны к социальным условиям, общественным
формациям, учебному заведению, учебному предмету.

Этим требованиям должен отвечать любой
настоящий педагог вне зависимости от того, работает ли он при капитализме,
социализме, в условиях села, города, преподает ли математику, труд, язык и т.
д. 
       Исследователи  [9, C.38;10, C.45-46]
отмечают обязательность таких личностных качеств как адекватность самооценки и
уровня притязаний, определенный оптимум тревожности, обеспечивающий
интеллектуальную активность педагога, целеустремленность, настойчивость,
трудолюбие, скромность, наблюдательность, контактность. Специально
подчеркивается необходимость такого качества как остроумие, а также ораторских
способностей, артистичности натуры. Особенно важными являются такие качества
педагога, как готовность к пониманию психических состояний учеников и
сопереживанию, т. е. эмпатия, и потребность в социальном взаимодействии.
Большое значение придается исследователями и «педагогическому такту», в
проявлении которого выражается общая культура педагога и высокий
профессионализм его педагогической деятельности и направленности. 

          Каждый педагог должен в идеале иметь
определенные педагогические способности для достижения успешной деятельности.

     Важным компонентом в структуре личности педагога
выступают профессионально важные качества. Под профессионально важными
качествами понимает индивидуальные качества субъекта деятельности, влияющие на
эффективность деятельности и успешность ее усвоения. К профессионально важным
качествам он относит также и способности. От сформированности профессионально
важных качеств личности педагога зависит и продуктивность педагогической
деятельности.[2];

          Важным профессионально-педагогическим качеством
является логическое мышление. Логическое мышление отражает сформированность
логических приемов мышления как совокупности действий, направленных на выполнение
операций анализа, синтеза, классификации понятий, нахождение логических
отношений.

          Доминантными качествами в
профессионально-педагогической деятельности (Р.А. Мижериков, М.Н. Ермоленко)[11,
88C.];  являются активность личности, целеустремленность,
уравновешенность, желание работать со школьниками, способность не теряться в
экстремальных ситуациях, обаяние, честность, справедливость, современность,
педагогический гуманизм, эрудиция, педагогический такт, толерантность,
дисциплинированность, педагогический оптимизм. Кроме того, сюда следует
включить такие качества, как требовательность, ответственность,
коммуникабельность.

Важнейшее значение для эффективной деятельности педагога
имеют его педагогические способности качества личности, выражающиеся в
склонности к работе с детьми.

Выделяют следующие основные способности педагога:

организаторские способности, проявляющиеся в
умении учителя сплотить учащихся, занять их, спланировать работу.

дидактические способности, состоящие в умении
подобрать учебный материал, ясно, убедительно и последовательно его изложить,
соответствующим образом стимулировать развитие познавательного интереса и
способностей учащихся, повышать их учебную активность.

коммуникативные способности, являющиеся умением
учителя устанавливать педагогически целесообразные отношения с учащимися, их
родителями и др.

исследовательские способности как умение познать и
объективно оценить педагогические ситуации и процессы.

научно-познавательные способности, заключающиеся в
способности усваивать соответствующие научные знания.

         Педагогические способности, иначе называемые
талантом, призванием, задатками, безусловно, являются важными предпосылками
успешной профессиональной деятельности педагога. Однако они отнюдь не являются решающими.
Практика показывает, что немало людей, имевших педагогические задатки, так и не
стали успешными учителями. И наоборот, большое количество, казавшихся
малоспособными учителями, стали впоследствии выдающимися педагогами. Это
подтверждает истину, что педагог это великий труженик, профессионализм которого
формируется благодаря огромным усилиям воли и труда. Исходя из этого, основными
качествами, формирующими педагогапрофессионала, можно назвать:

работоспособность, дисциплинированность, ответственность,
умение поставить цель, избрать пути ее достижения, организованность,
настойчивость, систематическое и планомерное повышение профессионального
уровня, стремление постоянно повышать качество своего труда и др.

Интеграция педагогических способностей и трудолюбия рождает
настоящего педагога. К его профессиональным качествам относятся:

-социальная активность готовность содействовать решению
общественных проблем;

-целеустремленность умение направлять себя на достижение
поставленных педагогических задач;

-уравновешенность способность контролировать себя в любых
ситуациях;

-желание работать со школьниками получение удовлетворения
от общения с детьми;

-честность искренность в общении, добросовестность в
деятельности;

-справедливость способность действовать беспристрастно;

-гуманность стремление и умение помочь учащимся в их
личностном развитии;

-педагогический такт соблюдение общечеловеческих норм
общения и взаимодействия с детьми с учетом их возрастных и индивидуальных
особенностей;

-толерантность терпимость в работе с детьми;

-педагогический оптимизм вера в ученика и его способности.

Нельзя не назвать и негативные качества, которые, к
сожалению,свойственны многим учителям и которые следует преодолевать.

Негативные качества

-пристрастность, неуравновешенность, мстительность,
высокомерие.[5];

1.2. Стиль педагогической деятельности

       
Педагогическая деятельность, как и любая другая, характеризуется определенным
стилем исполнения. В общем смысле понятие «стиль» подразумевает наличие некоей
устойчивой системы способов и приемов осуществления деятельности. Эта система
является стабильной чертой, проявляющейся в различных условиях, при которых
приходится выполнять данную деятельность.

 Стиль педагогической деятельности,
отражая ее специфику, включает и стиль управления, и стиль саморегуляции, и
стиль общения, и когнитивный стиль учителя. [3]  Стиль педагогической
деятельности выявляет воздействие по меньшей мере трех факторов:

а) индивидуально-психологических
особенностей субъекта этой деятельности — учителя (преподавателя), включающих
индивидно-типологические, личностные, поведенческие особенности;

 б) особенностей самой деятельности

 в) особенностей обучающихся
(возраст, пол, статус, уровень знаний и т.д.). В педагогической деятельности,
характеризующейся тем, что она осуществляется в субъектно-субъектном взаимодействии
в конкретных учебных ситуациях организации и управления учебной деятельностью
обучающегося, эти факторы соотносятся также:

а) с характером взаимодействия;

б) с характером организации
деятельности;

в) с предметно-профессиональной
компетентностью учителя;

 г) с характером общения.

При этом под стилем общения, согласно
В.А. Кан-Калику[6], понимаются индивидуально-типологические особенности
социально-психологического взаимодействия педагога и обучающихся.

     
Стили педагогической деятельности прежде всего подразделяются на три общих,
рассмотренных выше вида: авторитарный, демократический и
либерально-попустительский, наполняясь в то же время собственно
«педагогическим» содержанием. Приведем их описание, данное А.К. Марковой [8, с.
30-34].

Авторитарный стиль. Ученик
рассматривается как объект педагогического воздействия, а не равноправный
партнер. Учитель единолично решает, принимает решения, устанавливает жесткий
контроль за выполнением предъявляемых им требований, использует свои права без
учета ситуации и мнений учащихся, не обосновывает свои действия перед
учащимися. Вследствие этого учащиеся теряют активность или осуществляют ее
только при ведущей роли учителя, обнаруживают низкую самооценку, агрессивность.
При авторитарном стиле силы учеников направлены на психологическую самозащиту,
а не на усвоение знаний и собственное развитие. Главными методами воздействия
такого учителя являются приказ, поучение. Для учителя характерны низкая
удовлетворенность профессией и профессиональная неустойчивость. Учителя с этим
стилем руководства главное внимание обращают на методическую культуру, в
педагогическом коллективе часто лидируют.

Демократический стиль. Ученик
рассматривается как равноправный партнер в общении, коллега в совместном поиске
знаний. Учитель привлекает учеников к принятию решений, учитывает их мнения,
поощряет самостоятельность суждений, учитывает не только успеваемость, но и
личностные качества учеников. Методами воздействия являются побуждение к
действию, совет, просьба. У учителей с демократическим стилем руководства
школьники чаще испытывают состояния спокойной удовлетворенности, высокой
самооценки. Учителя с этим стилем больше обращают внимание на свои
психологические умения. Для таких учителей характерны большая профессиональная
устойчивость, удовлетворенность своей профессией.

Либеральный стиль. Учитель
уходит от принятия решений, передавая инициативу ученикам, коллегам.
Организацию и контроль деятельности учащихся осуществляет без системы,
проявляет нерешительность, колебания. В классе неустойчивый микроклимат,
скрытые конфликты» [8, с. 30—34].

Каждый из этих стилей, выявляя
отношение к партнеру взаимодействия, определяет его характер: от подчинения — к
партнерству — к отсутствию направленного воздействия. Существенно, что каждый
из этих стилей предполагает доминирование либо монологической, либо
диалогической формы общения. Более детализированная по характеру включенности в
деятельность педагога общения дифференциация стилей предложена В.А. Кан-Каликом
[6, с. 97-100]:

— стиль увлеченности педагога
совместной с учащимися творческой деятельностью, что является выражением
отношения учителя к своему делу, к своей профессии;

— стиль дружеского расположения,
который служит общим фоном и предпосылкой успешности взаимодействия учителя с
классом. В.А. Кан-Калик обращает внимание на опасность перехода дружеского
расположения в фамильярность, панибратство, что может пагубно сказаться на
педагогической деятельности в целом. «Дружественность должна быть
педагогически целесообразной, не противоречить общей системе взаимодействий
педагога с детьми» [6, с. 98];— стиль общения — дистанция, являющаяся
выражением авторитарного стиля, который, благоприятно сказываясь на внешних
показателях дисциплины, организованности обучающихся, может привести к
личностным изменениям — конформизму, фрустрации, неадекватности самооценки,
снижению уровня притязаний и т.д.;

Наиболее полное собственно
деятельностное представление о стилях педагогической деятельности предложено
А.К. Марковой, А.Я. Никоновой [, 8с. 180-190]. (см.таблица 1)

(Таблица
1)

Как отмечают эти авторы, в
основу различения стиля в труде учителя были положены следующие основания:
содержательные характеристики стиля (преимущественная ориентация учителя на
процесс или результат своего труда, развертывание учителем ориентировочного и
контрольно-оценочного этапов в своем труде); динамические характеристики стиля
(гибкость, устойчивость, переключаемость и др.); результативность (уровень
знаний и навыков учения у школьников, а также интерес учеников к предмету). На
этой основе авторами выделены четыре типа индивидуальных стилей,
характеризующих современного учителя.

Эмоционально-импровизационный
стиль
(ЭИС). Учителя с ЭИС отличает
преимущественная ориентация на процесс обучения. Объяснение нового материала
такой учитель строит логично, интересно, однако в процессе объяснения у него
часто отсутствует обратная связь с учениками. Во время опроса учитель с ЭИС
обращается к большому числу учеников, в основном — сильных, интересующих его,
опрашивает их в быстром темпе, задает неформальные вопросы, но мало дает им
говорить, не дожидается, пока они сформулируют ответ самостоятельно. Для
учителя с ЭИС характерно недостаточно адекватное планирование
учебно-воспитательного процесса: для отработки на уроке он выбирает наиболее
интересный учебный материал; менее интересный, хотя и важный, оставляет для
самостоятельного разбора учащимися. В деятельности учителя с ЭИС недостаточно
представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся.
Учителя с ЭИС отличает высокая оперативность, использование большого арсенала
разнообразных методов обучения. Он часто практикует коллективные обсуждения,
стимулирует спонтанные высказывания учащихся. Для учителя с ЭИС характерна
интуитивность, выражающаяся в частом неумении проанализировать особенности и
результативность своей деятельности на уроке.

Эмоционально-методичный стиль (ЭМС). Для учителя с ЭМС характерны
ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование
учебно-воспитательного процесса, высокая оперативность, некоторое преобладание
интуитивности над рефлексивностью. Ориентируясь как на процесс, так и на
результаты обучения, такой учитель адекватно планирует учебно-воспитательный
процесс, поэтапно отрабатывает весь учебный материал, внимательно следит за
уровнем знаний всех учащихся (как сильных, так и слабых), в его деятельности
постоянно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль
знаний учащихся. Такого учителя отличает высокая оперативность, он часто меняет
виды работ на уроке, практикует коллективные обсуждения. Используя столь же
богатый арсенал методических приемов при отработке учебного материала, что и
учитель с ЭИС, учитель с ЭМС в отличие от последнего стремится активизировать
детей не внешней развлекательностью, а прочно заинтересовать особенностями
самого предмета.

Рассуждающе-импровизационный
стиль
(РИС). Для учителя с РИС характерны
ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование
учебно-воспитательного процесса. По сравнению с учителями эмоциональных стилей
учитель с РИС проявляет меньшую изобретательность в подборе и варьировании
методов обучения, не всегда способен обеспечить высокий темп работы, реже
практикует коллективные обсуждения, относительное время спонтанной речи его
учащихся во время уроков меньше, чем у учителей с эмоциональным стилем. Учитель
с РИС меньше говорит сам, особенно во время опроса, предпочитая воздействовать
на учащихся косвенным путем (посредством подсказок, уточнений и т.п.), давая
возможность отвечающим детально оформить ответ.

Рассуждающе-методичный стиль (РМС). Ориентируясь преимущественно на
результаты обучения и адекватно планируя учебно-воспитательный процесс, учитель
с РМС проявляет консервативность в использовании средств и способов
педагогической деятельности. Высокая методичность (систематичность закрепления,
повторения учебного материала, контроля знаний учащихся) сочетается с малым,
стандартным набором используемых методов обучения, предпочтением репродуктивной
деятельности учащихся, редким проведением коллективных обсуждений. В процессе
опроса учитель с РМС обращается к небольшому количеству учеников, давая каждому
много времени на ответ, особое внимание уделяя слабым ученикам. Для учителя с
РМС характерна в целом рефлексивность» [8, с. 180—190].

Приведенное описание стилей
преподавательской обучающей деятельности можно рассматривать как некоторую ее
модель, отражающую специфику субъекта этой деятельности.

Вывод:Педагогическое мастерство
в большей степени зависит от личных качеств и стиля педагогической деятельности
 педагога, а также от его знаний и умений. В данной главе в ходе анализа
литературных источников были определены основные характеристики педагогической
деятельности, была выделена структура педагогической деятельности, требования,
предъявляемые обществом к профессии педагога. Кроме того были изучены
требования к личностным качествам педагога.

Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование педагогической
деятельности.

2.1.
Организация и методы исследования педагогической деятельности.

Исследование
проводилось в Средней общеобразовательной школе №22 города Курска. В опытной работе
принимали участие обучающиеся творческого вокального  объединения «Звёздный
дождь»: 1 группа  (18 человек) и 2 группа   (19 человек), возраст которых
составлял 12-16лет, и педагог дополнительного образования, руководитель
детского творческого объединения. Опыт работы преподавателя в школе составляет
более 25 лет.

Для изучения
индивидуального стиля педагогического руководства преподавателя использовалось
анонимное анкетирование учащихся, анкетирование учителя на предмет оценки
собственного стиля педагогического руководства, а также внешнее педагогическое
наблюдение.

Анкета для школьников
была разработана на основе методики определения стиля руководства коллективом
В. П. Захарова. Опросник содержал 16 групп утверждений, отражающих различные
аспекты взаимодействия учителя и учащихся. Каждая группа состояла из трех
утверждений, обозначенных буквами a, б, c, которые соответствовали
авторитарному, демократическому и попустительскому стилю педагогического
руководства (см. Приложение 1, 2).

Анкетируемым
предлагалось внимательно прочесть все три утверждения в составе каждой группы и
выбрать одно, которое в наибольшей степени соответствует их мнению о
преподавателе и отметить выбранное утверждение на опросном листе знаком «+» под
соответствующей буквой.

В исследовании принимали
участие обучающиеся двух групп творческого объединения «Звёздный дождь». 1-ая
группа (18 человек), 2-ая группа (19 человек).Результаты анкетирования
представлены в таблице 1 и 2, где указано число обучающихся, выбравших вариант
ответа, соответствующий одному из стилей педагогического руководства.

Таблица
1.

Результаты
анкетирования (1 группа)

Диаграмма
1 наглядно иллюстрирует общий результат исследования в 1 группе.

Результаты анкетирования  2 группа     
Таблица 2.

Диаграмма
2 наглядно иллюстрирует общий результат исследования во2 группе.

Чтобы определить, как
преподаватель оценивает собственный стиль педагогического руководства, была
использована дополненная методика Маленковой Н.Л. «Определение собственного
стиля педагогического руководства» (см. Приложение 2).

Педагогу предлагалось
представить себя в воспитательной или учебной ситуации и оценить, насколько
часто, или, наоборот, редко он поступает так, как указано в высказываниях. При
ответе необходимо было обвести цифру от 1 до 5, соответствующую частоте
указанных действий.

Для определения
результата обведенные значения складываются по трем группам:

 авторитарный стиль – сумма высказываний №1, №4, №7, №11; попустительский –
№2, №5, №8, №10;

демократический — №3, №6, №9, №12.

Если суммарные оценки
низки, то трудно говорить об устоявшемся стиле педагогического руководства.
Стиль диагностируется, если по одной из шкал набрано не менее 12 баллов. Если
две или три суммарные оценки более 12 баллов, то можно говорить о смешанном
стиле руководства. Полученные значения представлены в таблице 3.

Результаты анкетирования преподавателяТаблица
3

Таким образом, сумма
баллов, соответствующая авторитарному стилю педагогического руководства,
равняется 9, попустительскому – 8, демократическому – 17. Это говорит о демократическом
стиле руководства. Соотношение стилей руководства педагога  представлены в виде
диаграммы

(см. диаграмма 3).

Диаграмма 3

Соотношение стилей педагогического руководства
в деятельности

педагога, по мнению самого педагога

Вывод:В ходе наблюдения за деятельностью педагога и обучающимися во
время занятия были отмечены благоприятный психологический климат и оживлённая
атмосфера совместной деятельности в двух группах. Преподаватель поощрял инициативу
и активность детей, адекватно оценивал их творческую работу, с интересом выслушивал
мнения обучающихся, предлагал им творческие задания и выражал удовлетворённость
их деятельностью. Педагога характеризует также дружелюбное отношение к обучающимся.
В конце занятия, после обсуждения плана следующего занятия педагог поблагодарил
детей за их работу.

2.2. Анализ полученных результатов

В ходе исследования не выявилось
расхождений  в оценке стиля руководства педагога с двумя  группами. Доля
авторитарного стиля управления в 1-ой группе соответствует 19%,
демократического – 50%, попустительского – 31%. Во 2-ой группедоля
авторитарного стиля управления 20%, демократического –64% и попустительского
стиля-16%.

Приведённые выше данные говорят о 
благоприятном, творческом психологическом климате на занятии. Преобладает 
стиль увлеченности педагога в совместной творческой деятельностью с
обучающимися,  стиль дружеского расположения, который служит общим фоном и
предпосылкой успешности взаимодействия педагога с детьми.

При анкетировании педагога его стиль
руководства был определён как демократический. Совместная деятельность
мотивируется педагогом, он прислушивается к мнению учащихся, поддерживает право
воспитанника на свою позицию, поощряет активность, инициативу, обсуждает
замысел, способы и ход деятельности. Педагог ориентирован на повышение
субъектной роли учащегося во взаимодействии, на привлечение каждого к решению
общих дел. Этот стиль характеризуется положительно-эмоциональной атмосферой
взаимодействия, доброжелательностью, доверием, требовательностью и уважением,
учетом индивидуальности личности. Это соответствует результатам анкетирования.

Для повышения эффективности педагогического
процесса педагогу можно воспользоваться системой формирования индивидуального
стиля общения, предложенной В. А. Кан-Каликом и состоящей из следующих этапов:

1) изучение и анализ своих личностных
качеств и особенностей;

2) установление позитивных и
негативных моментов в личностном

общении;

3) овладение элементами
педагогического общения с учетом

индивидуальных особенностей;

4) закрепление индивидуального стиля
общения в реальной

педагогической деятельности.

Заключение

Исследование стилей педагогической
деятельности, выявления причин предпочтения того или иного из них, а так же
разработка мер по повышению эффективности образовательного процесса является
актуальным направлением исследования в наши дни.

В данной исследовательской работе был
исследован индивидуальный стиль педагогического руководства, проведено
анкетирование обучающихся и педагога,  выявлена оценка стиля руководства
педагога.

Данные анкетирования показали, что
для преподавателя характерен демократический стиль педагогического руководства.
Педагогическое наблюдение подтвердило полученные результаты.

  В заключении подчеркнем, что
педагог – ваятель духовного мира юной личности, доверенное лицо общества,
которому  оно вверяет самое дорогое, самое ценное – детей, свою надежду, свое
будущее. Эта профессия требует от человека, посвятившего ей жизнь, постоянного
творчества, неустанной работы мысли, самосовершенствования, огромной душевной
щедрости, любви к детям, безграничной верности делу.

 Все современные исследователи
отмечают, что именно любовь к детям следует считать важнейшей личностной и
профессиональной чертой педагога, без чего невозможна эффективная
педагогическая деятельность. В.А. Крутецкий добавляет к этому склонность
человека работать и общаться с детьми. Подчеркнем также важность для педагога
желания самосовершенствования, саморазвития, ибо, как точно отметил еще К.Д.
Ушинский, педагог  живет до тех пор, пока он учится, как только он перестает
учиться, в нем умирает учитель.

Педагог-творец
видит шире и значительно дальше. Каждый педагог, так или, иначе, преобразует
педагогическую действительность, но только педагог-творец активно борется за
кардинальные преобразования и сам в этом деле является наглядным примером.

Приложение
1

Опросник

методики
определения стиля руководства коллективом  В. П. Захарова

1)

a) Учитель требует, чтобы обо всех делах докладывали именно ему.

в) Старается все решать вместе с учениками, единолично решает
только самые срочные и оперативные вопросы.

c) Некоторые важные дела решаются фактически без участия учителя,
его функции выполняет актив класса.

2)

a) Всегда что-нибудь требует, распоряжается, настаивает, но
никогда не просит.

в) Требует так, что хочется выполнить.

c) Требовать не умеет.

3)

a) Старается подбирать способных, ответственных учеников в актив
класса.

в) Учителю безразлично, кто состоит в активе класса.

c) Он добивается безотказного исполнения и подчинения актива
класса.

4)

a) Его интересует только выполнение учебного плана, а не отношение
учеников друг к другу.

в) В работе не заинтересован, подходит к делу формально.

c) Решая учебные задачи, старается создать хорошие отношения между
учениками в классе.

5)

a) Наверно, он консервативен, так как боится нового.

в) Инициатива актива класса учителем не принимается.

c) Способствует тому, чтобы работали самостоятельно.

6)

a) На критику учитель обычно не обижается, прислушивается к ней.

в) Не любит, когда его критикуют и не старается скрыть это.

c) Критику выслушивает, даже собирается принять меры, но ничего не
предпринимает.

7)

a) Складывается впечатление, что учитель боится отвечать за свои
действия, желает уменьшить свою ответственность.

в) Ответственность распределяет между собой и учениками.

c) Учитель единолично принимает решения или отменяет их.

a) Регулярно советуется с классом.

в) Ученики не только советуют, но и навязывают своё мнение учителю.

c) Не допускает, чтобы ученики ему советовали, а тем более
возражали.

9)

a) Обычно советуется с активом класса, а не со всем учениками.

в) Регулярно общается с активом класса, говорит о положении дел в
коллективе, о трудностях, которые предстоит преодолеть.

c) Для выполнения какой-либо работы ему нередко приходится
уговаривать учеников.

10)

a) Всегда обращается к ученикам вежливо, доброжелательно.

в) В обращении с учениками часто проявляет равнодушие.

c) По отношению к ученикам бывает нетактичным и даже грубым.

11)

a) В критических ситуациях учитель плохо справляется со своими
обязанностями.

в) В критических ситуациях учитель, как правило, переходит на
более жесткие методы руководства.

c) Критические ситуации не изменяют способа его руководства.

12)

a) Сам решает даже те вопросы, с которыми не совсем хорошо знаком.

в) Если что-то не знает, то не боится этого показать и обращается
за помощью к другим.

c) Он не может действовать сам, а ждет «подталкивания» со стороны.

13)

a) Пожалуй, он не очень требовательный человек.

в) Он требователен, но одновременно и справедлив.

c) О нем можно сказать, что он бывает слишком строгим и даже
придирчивым.

14)

a) Контролируя результаты, всегда замечает положительную сторону,
хвалит учеников.

в) Всегда очень строго контролирует работу отдельных учеников и
класса в целом.

c) Контролирует работу от случая к случаю.

15)

a) Учитель умеет поддерживать дисциплину и порядок.

в) Часто делает ученикам замечания.

c) Не может влиять на дисциплину.

16)

a) В присутствии учителя ученикам все время приходится работать в
напряжении.

в) С учителем работать интересно.

c) Ученики предоставлены самим себе.

Приложение 2

МетодикаМаленковой Н.Л.

«Определение собственного
стиля педагогического руководства

Список литературы

1. Бархаев, Б.П. Педагогика. — М., 2001. — 135 с.

2. Никитина, Н.Н., Кислинская, Н.В. Введение в педагогическую деятельность.
— М.: Академия, 2004. — 217 с.

3. Педагогика. Педагогические теории, системы, технологии / под
ред. С.А. Смирнова. — М.: Академия, 2001. — 370 с.

4. Подласый, И.П. Педагогика. — М., 2003. — 318 с.

5. Сластенин, В.А. и др. Педагогика. Учеб.пособие для студ. высш.
пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред.
В.А. Сластенина. — М.: Академия, 2004. — 576 с.

6.Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.,
1987.

7.Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях. М.,
1995.

8.Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993.

9. Маркова А.К. Психология профессионализма. — М., 1986. –
345с.

10. Зеер Э.Ф. Психология личностно ориентированного профессионального
образования. — Екатеринбург, 2000. – 212с.

11.Мижериков В.А., Ермоленко М.Н. Введение в педагогическую
деятельность М.: 2002. — 268 

12. Мудрик A3. Учитель:
мастерство и вдохновение. — М.: Просвещение, 1986. — 160 с.

13. Рогов Е.И. Учитель
как объект психологического исследования: Пособие для школьных психологов по
работе с учителем и педагогическим коллективом. — М.: Гуманитарный издат. центр
ВЛАДОС, 1998. — С. — 48, 214.

14. Батракова, С.Н. Основы профессионально-педагогического
общения -Ярославль, 1989.

15. Курганов, С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге: Кн. для
учителя. — М., 1989. — 249 с.

16. Бодалев А.А. Психология общения. – М., 1996.

17. Ильин Е.Н. Искусство общения. – М., 1982.

18. Кан – Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. –
М., «Педагогика»., 1990.

19. Леонтьев
А.А. Педагогическое общение. – М., 1979.

20. Лобанов А.А. Основы профессионально –
педагогического общения. — М, Академия., 2002.

21. Психолого – педагогический словарь/
Под ред В.А. Межерикова. – Ростов – на Дону, «Феникс», 1998.

22. Психологические тесты для
профессионалов/ авт. Сост Н.Ф. Гребень. – Минск: Соврем. Шк., 2007.

23. Чернявская А. П. Педагогическая
техника в работе учителя. – М., 2000.

Существует несколько классификаций стилей педагогического руководства. Среди них наиболее распространена классификация, разработанная немецким психологом К. Левиным. Согласно этой классификации, выделяются три основных стиля педагогического руководства авторитарный, попустительский (анархический, игнорирующий, либеральный) и демократический (сотрудничающий).

Таблица 1.1

Особенности стилей педагогического руководства

Авторитарный, попустительский и демократический стили достаточно редко встречаются «в чистом виде». Чаще всего можно сказать лишь, что педагог тяготеет к тому или иному стилю руководства воспитанниками, или что он избрал тот или иной стиль в данной ситуации. 
 

Конфликтные отношения между педагогами и учащимися – серьезное переживание для обеих сторон. Попытки воздействия со стороны учителя — сопротивление со стороны ученика. Тут уже не до учебного процесса: выяснение отношений, предъявление обид и претензий, привлечение третьих лиц (директора, психолога, родителей)…

Подросток обвиняет учителя в несправедливости и предвзятости, а то и в некомпетентности; педагог объявляет своего ученика двоечником, лентяем, хулиганом — в общем, трудновоспитуемым.

На ком лежит ответственность за возникновение конфликтов и ухудшение отношений между педагогами и учениками? Есть ли тут правые и виноватые? Что может сделать школьный учитель для разрешения ситуации?

Одна из распространенных жалоб, с которыми обращаются подростки, приходящие на прием к психологу (также это и причина для беспокойства многих родителей) – это трудности и конфликты во взаимоотношениях учащихся и педагогов.

«Она нарочно ко мне придирается, занижает оценки», «все время делает мне замечания, выгоняет с уроков». Учителя тоже растеряны и раздражены: «Он ведет себя на уроке отвратительно – всё время опаздывает, не выполняет заданий, хамит», «я уже не знаю, что с ним делать, никаких сил нет»…

Перед учителем на уроке стоит много задач: надо решить организационные вопросы, проверить домашние задания, объяснить и закрепить новый материал, подготовить класс к контрольной или самостоятельной работе, а в перспективе – и к экзамену. И это очень важные задачи. Не только потому, что учитель ответственен перед вышестоящими инстанциями и перед родителями учащихся за качество образования, которое впоследствии должно открыть подросткам путь во взрослую жизнь и мир профессий. Еще и потому, что педагогу важно делиться своими знаниями и, обучая детей, чувствовать удовлетворение от выполненной работы – видеть растущую грамотность и компетентность своих учеников.

Однако сложность заключается в том, что мотивация, способности, личностные особенности, уровень предшествующего образования и жизненные ситуации школьников слишком различны для того, чтобы они в одинаковом темпе и с одинаковым прилежанием и успешностью могли усваивать учебный материал.

Каждый подросток – отдельная история. Которая всегда с ним, на каждом уроке, на каждой перемене.

«Когда я была в восьмом классе, мои родители развелись. Мама всё время плакала, а старшего брата посадили в тюрьму за наркотики. Мне было плохо и стыдно, я никому ничего не могла ничего рассказать. Я попала в плохую компанию, перестала учиться. Учителя ничего не понимали, заставляли меня делать уроки. А мне все это стало неинтересно».

«Я дружил с «ролевиками» и часто приходил в школу странно одетым — например, в длинном плаще и в шляпе. Читал на уроке «Властелина колец», подписывал тетради своим сказочным именем. По-моему, учителей это раздражало, они считали меня странным, сумасшедшим, что ли. Была только одна учительница, которая ко мне хорошо относилась, но потом она уволилась».

«В девятом классе я влюбилась и совсем не могла слушать учителя. Всё время думала про своего парня. Получила две двойки. Даже хорошая учительница Наталья Ивановна сказала, что разочаровалась во мне. Было обидно…».

«Мои родители не могли помочь мне с уроками – папа пил, а мама всё время работала. Кажется, я с самого начала не понимал школьную программу. Мама сначала пыталась что-то мне объяснить, но очень быстро раздражалась и начинала кричать, даже рвала мои тетрадки. Её все время вызывали в школу и всё время ругали. Все следующие годы были сплошным мучением и для меня, и для педагогов. Чем больше они меня заставляли учиться, тем хуже я себя вел. Не мог же я им сказать, что я уже давно ничего не понимаю и вряд ли научусь. Я грубил и прогуливал уроки. По-моему, все радостно вздохнули, когда я после восьмого класса ушел из школы».

Процесс обучения – это не просто обмен знаниями между их носителем (учителем) и получателем (учеником).

Жизненный опыт учителя, его ценности, симпатии и антипатии, представления о правильном и неправильном, уровень его общей и психологической культуры – всё выходит на арену взаимодействия с таким же живым, чувствующим и думающим подростком.

Каким бы «трудновоспитуемым» не был ученик, он всё равно нуждается в благоприятном доверительном общении со взрослыми, нуждается в одобрении и поддержке.

В противном случае у него (порой уже в младших классах!) формируется негативное представление о самом себе как о человеке, лишенном каких-либо положительных качеств, недостойном и бесперспективном. От школьника с такой самооценкой не стоит ждать хороших результатов в учебе и примерного поведения: он уже «запрограммирован» на плохую успеваемость и проблемное поведение.

По результатам исследований¹ :

В педагогической среде существует значительный риск стереотипного оценивания личностных качеств ученика в зависимости от его академической успеваемости.

Так, например, более половины учителей стремятся облегчить ориентацию в сложной педагогической ситуации с помощью схематической типизации учащихся. Выделяют пять следующих типов:

Первый тип. Ученики-отличники, сотрудничающие с учителем. Учитель доверяет им, гордится ими, надеется на них. Он видит в них результат и смысл своей педагогической деятельности. Во взаимодействии учителя с отличными учениками много положительных проявлений: похвала, побуждение брать пример, демонстрация доверия, предсказывание великолепной перспективы в учебе и в жизни, поручение почетных обязанностей; возможная неудача интерпретируется скорее как проявление временного недомогания или как досадная случайность.

Избирательно позитивное отношение учителя к ученикам этого типа ограничивает их возможности в получении необходимого опыта преодоления интеллектуальных и эмоциональных трудностей. Кроме того, у учеников могут развиться такие отрицательные черты характера как эгоистичность, надменность, излишняя самоуверенность.

Второй тип. Ученики, которых учитель считает способными, или просто талантливыми, но в определенном смысле трудными — например, ненадежными и недисциплинированными, «преступно» не использующими свои способности. У учителя часто возникают с ними конфликты, но он ценит способности и возможности таких учеников.

Третий тип. Так называемые хорошие (послушные) ученики, благодарные учителю за каждое проявление симпатии и помощи, но считающиеся малоспособными, со слабой успеваемостью. Учитель не ждет от них больших успехов, но, тем не менее, проявляет к ним определенную симпатию, стремясь сделать приемлемыми их учебные неуспехи. Всеми средствами он стремится помочь им сохранить уровень успеваемости, не снижая его. К сожалению, в результате «малоспособные» ученики привыкают к снисходительному отношению к своим слабым результатам и могут утратить потребность к саморазвитию.

Четвертый тип. Это явно проблемные ученики, с которыми у учителей часто возникают с противоречия и конфликты.

Именно им адресована подавляющая часть отрицательных проявлений учителя: наказания, недооценка, выговоры и угрозы, предсказания жалкого будущего. Их поведение приводят в качестве дурного примера, лишают выгод, демонстративно проявляют недоверие в случае неожиданного успеха. Одним словом, эти ученики находятся в затруднительном положении: шансы на успех минимальны, а условия, в которых они находятся, крайне неблагоприятны для развития их личности.

Увы, такая же участь может постичь способных, и даже талантливых, но слишком активных, энергичных и недисциплинированных учеников. Склонные к стереотипному мышлению учителя нередко «переводят» таких одаренных, но создающих помехи учеников в категорию «проблемных».

Пятый тип составляют ученики, которые могут быть обозначены как неопределенная, слабо дифференцируемая группа. Это дети, почти не привлекающие к себе внимания учителя. Их редко вызывают к доске, и порой учитель долго не может вспомнить их имена и фамилии. Возможности развития этих учеников также ограничены из-за отсутствия подлинного интереса к их личности.

Педагог, склонный подобным образом классифицировать своих учеников, ориентирован, скорее, не на живое взаимодействие с реальной личностью учащегося, а на лишь соблюдение правил и ролевого функционирования. Обезличенный подход, недостаточное внимание к особенностям, интересам и потребностям учеников или открытая неприязнь к ним провоцирует возникновение целого ряда психологических проблем во взаимоотношениях учитель — ученик: непонимания, недо¬верия, конфликтов.

Учащиеся, оказавшиеся в ситуации хронического конфликта или напряженных отношений с педагогом, не в силах разрешить эту ситуацию самостоятельно. Они не обладают необходимыми для решения такой сложной задачи статусом, способностями, уровнем зрелости и рефлексивности. Возможность разрешения конфликта зависит, безусловно, от учителя: только педагог сможет грамотно организовать ситуацию общения с подростками.

Считается, что для успешного взаимодействия с подростками учитель должен обладать эмоциональной устойчивостью, эмоциональной зрелостью и коммуникативной компетентностью.

Что это означает?

Эмоциональная устойчивость – способность контролировать колебания настроения и справляться со стрессом, уравновешенность, оптимизм.

Эмоционально устойчивые учителя способны при взаимодействии с подростками демонстрировать терпимость, оставаться спокойными, честными, открытыми и искренними. Эмоциональная устойчивость учителя благотворно влияет на эмоциональное развитие самих подростков. «Такой учитель реально оценивает факты, открыт для различных ответов и вопросов. Он готов рассмотреть любую точку зрения и позволяет высказывать школьникам свое мнение, что чрезвычайно важно в подростковом возрасте, требуя не «правильных», а аргументированных ответов»² .

Эмоциональная зрелость – качество, характеризующее способность личности уважать других, сохранять адекватное нервно-психическое состояние в условиях, требующих концентрации энергии и сопротивления эмоциональным напряжениям, психологическому дискомфорту. В целом эмоциональная зрелость отражает высокий уровень развития позитивных эмоций и чувств личности: способность к сочувствию и переживанию, проявление доброты, любви и уважения по отношению к окружающим, взаимопонимание, гуманность.

Коммуникативная компетентность – сформированные навыки оптимизации общения, умение устанавливать психологический контакт, слушать, ориентироваться в сложных ситуациях взаимодействия и использовать в них широкий операциональный репертуар (темп речи, интонационное и лексическое разнообразие…)

Компетентность в общении позволяет любить и уважать подростков, принимая их такими, какие они есть. Эмоционально зрелый и компетентный учитель открыт получению нового опыта и вступает в ситуацию взаимодействия с подростками без стереотипных убеждений и установок.

Такой учитель стремится не только воздействовать и управлять другим человеком (учащимся), но и быть открытым к его воздействию на себя. Он старается действительно узнать и понять каждого из своих учеников, он ищет творческие путь решения нестандартных педагогических ситуаций. Индивидуальные проявления детей воспринимаются ими как норма, а не отклонения от нее. Он строит отношения с учениками на принципах уважения личности каждого ученика.

Стиль взаимодействия такого педагога с учащимися можно назвать авторитетно-демократическим³ .

Именно такие учителя остаются в нашей памяти после того, как мы окончили школу и стали взрослыми самостоятельными людьми, именно их мы вспоминаем с теплотой и благодарностью, именно таких учителей мы желаем нашим детям.

«Павел Иванович – отличный педагог и очень интересная личность. Он рассказывал нам много интересных историй, умел увлечь и заинтересовать, поддерживал, помогал. С ним легко было поверить в свои силы. Он будто бы заражал нас своей энергией и уверенностью – и у нас все получалось!»

«Учился я плохо, даже очень плохо. И в основном с учителями у меня были плохие отношения. А эту учительницу я до сих пор по имени помню – Вера Ильинична. Она ни разу не сказала мне плохого слова, хотя иногда было видно, что она расстраивалась из-за моего плохого поведения и плохих отметок. Всегда разговаривала очень спокойно, старалась помочь. Наверное, благодаря ее поддержке я всё-таки окончил школу, а не «скатился в пропасть». Вспоминаю ее с благодарностью».

«Карина Александровна – очень хорошая учительница. Видно, что ей интересно наше мнение. Она всегда внимательно выслушивает, переспрашивает, старается понять чужую точку зрения, а не навязывает свою. С ней очень приятно общаться. Здорово, когда тебя уважают».

Приложение.

Методика «Определение собственного стиля педагогического руководства»

Представьте себя в воспитательной/учебной ситуации. Оцените, пожалуйста, насколько часто, или, наоборот, редко Вы поступаете так, как указано ниже. При ответе нужную цифру обведите.

Для определения результата сложите обведенные значения по трем группам: авторитарный стиль – сумма высказываний №1, №4, №7; либеральный — №2, №5, №8; авторитетно-демократический — №3, №6, №9. Если суммарные оценки низки, то трудно говорить об устоявшемся стиле педагогического руководства. Стиль диагностируется, если по одной из шкал набрано не менее 9 баллов. Если две или три суммарные оценки более 9 баллов, то можно говорить о смешанном стиле руководства.

Корчагина Юлия, психолог, канд. психол. наук.