Курсовая особенности руководства сюжетно ролевыми играми детей

СОДЕРЖАНИЕ

стр.

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ЗНАЧЕНИЯ ИГРЫ В РАЗВИТИИ
ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1.1. Роль и значение игры в развитии ребенка.
Классификация игр

1.2. Влияние игр на развитие и психику ребенка

ГЛАВА 2. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К РУКОВОДСТВУ
СЮЖЕТНО-РОЛЕВЫМИ ИГРАМИ

2.1. Сюжетно-ролевая игра как ведущий вид деятельности
дошкольника

2.2. Подходы к руководству сюжетно-ролевой игрой
дошкольников

2.3. Методика организации сюжетно-ролевой игры

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

ПРИЛОЖЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность выбранной темы
заключается в том, что в настоящее время произошли изменения в российском
воспитании и образовании, с введением Федерального государственного стандарта
одной из первостепенных выдвинута задача достижения нового, современного
качества образования, выражающегося в необходимости развития творческих
созидательных способностей личности. Поэтому перед психологами и педагогами
ставится задача на этапе дошкольного образования воспитать не только физически
развитого, и грамотного ребенка, но развить творческую, с духовным богатым
началом коммуникабельную личность, для дальнейшей социализации в современном
обществе.

Как известно, игра – ведущая роль
деятельности ребенка дошкольного возраста, посредством которой он органично развивается.
По мнению специалистов, именно игра является главным средством эстетического
воспитания дошкольников. Игры в дошкольной педагогике определяют, как вид
учебных мероприятий, организуемых в виде игр с наличием определенных правил,
реализующих принципы активного игрового обучения и отличающихся как строгой
структурой игровой деятельности, так и методами оценки действий участников
игры. Игры в детском саду влияют не только на физическое и психическое развитие
детей дошкольного возраста, также они являются одним из важных средств
воспитания. Именно с помощью такого рода воздействия можно сформировать
личность, показать ребенку очень интересный мир, развить его способности.

По мнению специалистов, именно игра
является главным средством развития и воспитания дошкольников. Игры в
дошкольной педагогике определяют как вид учебных мероприятий, организуемых в
виде игр с наличием определенных правил, реализующих принципы активного
игрового обучения и отличающихся как строгой структурой игровой деятельности, так
и методами оценки действий участников игры. Игры в детском саду влияют не
только на физическое воспитания детей дошкольного возраста, также они являются
одним из важных средств психического развития.

Актуальность нашего обращения к
проблеме организации сюжетно-ролевых игр для детей старшего дошкольного
возраста определена задачами, поставленными Федеральным государственным
образовательным стандартом дошкольного образования (далее ФГОС ДО,
направленными на «развитие личности детей дошкольного возраста в различных
видах общения и деятельности с учётом их возрастных, индивидуальных
психологических и физиологических особенностей».

Теоретическую и практическую базу данного
исследования составили труды таких известных педагогов и психологов, как: Алябьева
Е.А., Виноградова Н.А., Бунеев Р.Н., Глебова И.Ю., Горева Е.В., Егоренков Л.И.,
С.Д., Запорожец А.В., Зимняя И.А., Кольцова О.М., Лопатина А.А., Лыкова И.А., Ушинский
К.Д., Эльконин Д.Б. и многие другие.

Цель работы: изучить различные
подходы к руководству сюжетно-ролевыми играми детей дошкольного возраста.

Объект исследования: развитие
игры дошкольников.

Предмет: подходы к руководству
сюжетно-ролевыми играми детей дошкольного возраста.

Для реализации поставленной цели
исследования сформулированы следующие задачи:

1.                
Изучить роль и значение игры в развитии
ребенка, дать классификацию игр;

2.                
Показать влияние игр на развитие ребенка;

3.                
Рассмотреть сюжетно-ролевую игру как
ведущий вид деятельности дошкольника;

4.                
Показать подходы к руководству
сюжетно-ролевой игрой дошкольников;

5.                
Выявить методологические особенности организации
сюжетно-ролевой игры для детей дошкольного возраста.

В процессе исследования применялись
методы: теоретический анализ психолого-педагогической, методической литературы
по рассматриваемой проблеме.

Научная новизна и теоретическая
значимость работы заключается в обобщении и систематизации подходов к
руководству сюжетно-ролевыми играми детей дошкольного возраста.

Структура. Исследование состоит из введения,
двух глав, заключения и списка использованной литературы.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ
ЗНАЧЕНИЯ ИГРЫ В РАЗВИТИИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО
ВОЗРАСТА

1.1 Роль и
значение игры в развитии ребенка

Игра — это исторически возникший вид
деятельности детей, заключающийся в воспроизведении действий взрослых и отношений
между ними. Игра — как один из видов человеческой деятельности, как сложное и
интересное явление привлекает внимание педагогов и психологов, философов и
историков. В науке существуют различные точки зрения на природу детской игры.
К. Гросс и др. сторонники биологизаторских течений в психологии утверждали, что
игра свойственна ребенку как всякому примитивному существу и выступает как
предварительное приспособление инстинктов к будущим условиям существования [2,
с. 56].

В отечественной науке подчеркивается,
прежде всего, социальный характер игры как отражение действительной жизни. К.Д.
Ушинский  определил игру как посильный для ребенка способ войти во всю
сложность окружающего мира взрослых. [28, с. 156]. Образное отражение реальной
жизни в играх детей зависит от их впечатлений, складывающейся системы
ценностей.

По мнению А.В. Запорожца, Н.Я.
Михайленко и др., игра социальна по способам ее осуществления, так как не
изобретается ребенком, а задается взрослым, который учит играть (как
использовать игрушку, строить сюжет, подчиняться правилам и т.д.). [12, с. 46].
Ребенок обобщает игровые способы и переносит их на другие ситуации. Так игра
приобретает самодвижение и становится формой собственного творчества, а это
обусловливает ее развивающий эффект. Согласно Л.С. Выготскому, «игра — это
источник развития и создает зону ближайшего развития» [5,
с. 38]. По существу через игровую деятельность и
движется развитие ребенка. Только в этом смысле игра может быть названа
деятельностью ведущей, т.е. определяющей развитие детей. А.Н. Леонтьев считал,
что признаком ведущей деятельности не являются чисто количественные показатели,
ведущая деятельность — это не просто деятельность, наиболее часто встречающаяся
на данном этапе развития, а деятельность, которой ребенок отдает больше всего
времени. Игра качественно неоднородна, существуют различные ее виды:
творческие, игры с правилами, игры-развлечения и т.д. [19,
с. 54]. Д.Б. Эльконин предложил рассматривать в
качестве ведущей деятельности ребенка сюжетно-ролевую игру. Игру как
деятельность отличает: ее непродуктивный характер, т.е. направленность ее не на
достижение высшей цели, а на сам процесс игры; в игре воображаемый план преобладает
над реальным, поэтому игровые действия осуществляются не по логике объективных
значений вовлеченных в игру вещей, а по логике игрового смысла, который они получают
в воображаемой ситуации [29, с. 99].

Как деятельность игра имеет следующие
структурные компоненты: мотивы — они могут быть различными:

— яркие впечатления событий жизни,
новые игрушки, мотив дружбы, желание стать субъектом своей собственной
деятельности;

— цель в игре зависит от ее вида —
если это творческие игры, то дети ставят цели (например: «доплыть на корабле до
острова»), если ди­дактические, то надо выполнить и игровую цель, и
дидактическую т.д.;

— действия в игре носят двойной
характер: они могут быть и реальными и игровыми;

— результат зависит от вида игры — в
творческих играх он субъективный, в играх с правилами — это может быть выигрыш.

Традиционно игры делятся на:

1) творческие (сюжетно-ролевые,
театрализованные, строительно-конструктивные),

2) игры с правилами (дидактические,
подвижные, народные, забавы).

В современных исследованиях игры
появляются новые ее классификации. Так С.Л. Новосёлова предлагает выделять:

1) игры, возникающие по инициативе
ребенка (игры экспериментирование, сюжетно-отобразительные, режиссерские и
театрализованные);

2) игры, возникающие по инициативе
взрослого и старших детей (дидактические, подвижные, компьютерные, развлечения
и т.д.);

3) игры, идущие от исторически
сложившихся традиций этноса (народные игры) [13, с. 19].

В жизни ребенка присутствуют
различные виды игр, поэтому во всей совокупности своих разновидностей игра
является преобладающей деятельностью и становится формой организации жизнедеятельности
детей.

Попытки организовать жизнь детей в
форме игры присутствовали как во многих педагогических трудах, так и в практике
детского сада (Ф. Фребель, М. Монтессори, А. Симонович и др.).

Научное обоснование игры как формы
организации жизни и деятельности детей содержится в работах А.П. Усовой. По ее
мнению, воспитатель должен находиться в центре детской жизни, понимать
происходящее, вникать в интересы играющих детей, умело их направлять. Чтобы
игра выполняла в педагогическом процессе организующую роль, воспитателю нужно
хорошо представлять себе, какие задачи воспитания и обучения можно с наибольшим
эффектом в ней решать. Однако, направляя игру в русло решения
воспитательно-образовательных задач, следует помнить, что она — своеобразная
самостоятельная деятельность дошкольника.

Как форма организации жизни и
деятельности детей игра должна иметь свое определенное место в распорядке дня и
в педагогическом процессе в целом. В режиме дня обязательно должно быть время
для самостоятельного развертывания детьми игровой деятельности. Таким образом,
являясь основным видом деятельности, игра занимает ведущее место в жизни
ребенка.

1.2.
Влияние игр на развитие и психику ребенка

Итак, игра для ребенка – это не
только любимое и главное занятие, но и постоянный вид деятельности, в котором
дети проводят большую часть времени. Именно во время игры у каждого ребенка
начинается формирование основ его постоянного психологического состояния и
эмоциональное отношение в социальной обстановке. А самое главное игры развивают
и подготавливают ребенка к новому для них школьному периоду.

Роль игры, как формирующую
составляющую в поведении ребенка подтверждают многие ученые, психологи и
педагоги нашего времени. Они также отмечают, что роль игры важна в жизни
каждого ребенка, так как именно она мотивирует и подготавливает к будущим
отношениям.

Игра показывает ребенку, как можно
поступить в той или иной ситуации, какие последствия могут произойти, и учит
поступать максимально правильно при определенных обстоятельствах. Именно во
время игры обычные инстинктивные желания ребенка начинают воплощаться в
реальность и перевоплощаться в определенные действия, которые и показывают,
готов ли ребенок перейти на новую фазу в обучении и развитии.

Конечно же, не только игра влияет на
формирование психического и личностного иммунитета, многие занятия и
развивающие упражнения воспитывают в ребенке характер и умственные способности.
Но, не смотря на все это, нельзя не отметить, что именно вызывает у ребенка
подъемы в эмоциональной сфере. Поэтому когда ребенок играет, нужно следить за
всеми его действиями, чтобы увидеть и поощрить некоторые действия, или же
наоборот просмотреть какие оплошности произошли в воспитании и подтянуть
недостатки. Не следует забывать, что с каждым годом ребенок становиться
взрослее, его интересы видоизменяются, а вот основа остается, так как она была
заложена с самого детства [18, с. 47].

Любая игра будь то компьютерная,
настольная или ролевая (между детьми) является самой первой школой ребенка, как
самостоятельного человека. Именно в игре, у него проявляется способность
самостоятельно и добровольно подчиняться различным правилам и требованиям,
которые расписаны в описании.

Самые развивающие игры, которые
помогают подготовиться ребенку к новой взрослой школьной жизни – это игры с
собиранием разных частей, т.е. дидактические. Каждому ребенку будет полезно
поиграть в головоломки, собирать конструктор или же пазлы, не отстают от каких
игр и разные подвижные конкурсы. Многие психологи советуют играть детям в игры
с двойными правилами, для того чтобы психическое развитие не отставало и
держалось в тонусе.

Ценность игры заключается еще и в
том, что она помогает ребенку реализовать себя в обществе. В игре постоянно
развивается и показывается общественная жизнь малыша, с помощью игры дети
общаются между собой и выражают свои эмоции. В игре развиваются движение и
зрение детей. Благодаря таким играм, как конструктор или собирание картинок, у
детей включается процесс запоминания действий и нарисованного на картинке
образа.

В игре развивается и интеллект
ребенка, так как на элементарной стадии развития психики начинается переход от
простых действий к сложным процессам. Так же, как для каждого взрослого важна
его работа, ребёнку необходима игра. Через игру ребёнок знакомится с окружающим
миром, с отношениями между людьми. Игра в развитии дошкольников имеет одну из
главенствующих ролей, поскольку именно в ней мы видим проекцию мышления,
воображения малыша, его склонности и интересы [26, с. 68].

Рассмотрим, как игра влияет на
развитие личности ребёнка.

1)               
В игре ребёнок учится общаться и
взаимодействовать со сверстниками, приобретает новые качества, которые нужны
для успешного общения;

2)               
На способность самому придумывать
различные игры влияет воображение ребёнка. Чем лучше развито воображение, тем
больше интересных игр ребёнок придумает. К тем, кто умеет сочинять интересные
игры, тянутся другие дети, а это развивает в ребёнке коммуникабельность и
общительность, делает его лидером среди определенной группы малышей;

3)               
Игра — это самое интересное в жизни
каждого ребёнка, поэтому именно в игровой форме развиваются самые нужные для
дальнейшей жизни качества: подчинение правилам, соответствие взятой на себя
роли, развитие памяти, целенаправленность;

4)               
В игре мы зачастую отмечаем отражение
наших, взрослых взаимоотношений, поскольку, даже играя в «магазин», один
ребёнок будет вести себя размеренно, вежливо, а другой будет ссориться и
выяснять отношения. Дошкольник не может сам придумать подобную тактику
поведения — наверняка это проекция ваших отношений с другими людьми. Возможно,
многих нюансов в своем поведении вы не замечаете, но по тому, как ребёнок ведет
себя в игре, можно отметить некоторые отклонения в негативную сторону. Измените
свое поведение, и стиль игры также изменится;

5)               
Чрезвычайно важна игра, как средство
развития ответственности, сопоставления мыслей с действиями, просчета возможных
последствий, внимательности, развития произвольного восприятия. Посредством
игры ребёнок учится управлять своими эмоциями, поведением, сопоставлять их с
поведением других детей;

6)               
Ребёнок быстро поймет такую истину: чтобы
играть с другими детьми, нужно подчиняться правилам игры. В силу своего рвения
к общению со сверстниками, ребёнок учится быть дисциплинированным, что требует
от него немало усилий;

7)               
Особенно важна роль игры в развитии
личности-лидера и личности-ведомого, ведь эти качества одни из главных в жизни.
Если ребёнок лидер, он сразу же возьмет инициативу на себя, предложит массу
вариантов разнообразия игры, примет «командование» в свои руки. Если же малыш —
ведомый, то он будет безукоризненно подчиняться правилам, которые придумали
другие. Обучайте его быть лидером, а результаты своих усилий вы сможете увидеть
во время игры;

               
Если ребёнок играет с игрушками, то это
самый удачный случай для того, чтобы научить малыша делиться ими, искоренить
жадность, а также приучить его убирать за собой;

9)               
В игре у ребёнка лучше всего развивается
мышление, умение просчитывать свой следующий шаг, предугадывать поведение
другого человека.

Рассмотрим развитие личности ребёнка
в процессе разнообразных игр.

Пока ребёнок не пойдет в садик, то
есть примерно до 3-х лет, у него нет как таковых знаний о том, что такое игра.
Точнее игра-то у него есть, но она на уровне элементарного. Когда у ребёнка
будет достаточный словарный запас, некий жизненный опыт, сверстники вокруг —
вот тогда и можно говорить об игре, как о средстве развития, поскольку именно
коллективная игра, придуманная и осмысленная, имеет наибольшую ценность.

1. Сюжетно-ролевые игры. Все мы
помним наши детские игры в «больницу», в «магазин», в «семью» — мы распределяли
роли для друзей, а может даже для всей родни, придумывали каждому свою четко
отведенную роль, воображали себе сюжет, и с удовольствием играли. Это и
называется сюжетно-ролевой игрой, ведь в самом названии уже заложена суть этой
игровой деятельности. Здесь наиболее ярко проявляется характер малыша, его
понятие об отношениях между людьми, о его пристрастиях к тому или иному
социальному статусу, профессии. И даже если какая-то роль вас насторожила или
поведение ребёнка вас не удовлетворяет, помните, что пока это игра, ребёнка не
нужно отвлекать. Отметим странности, которые насторожили больше всего, и в
дальнейшем поговорим об этом с ребёнком, выясним его мотивы — возможно, именно
поведение взрослого стало причиной подобного исполнения ролей. Сюжетно-ролевая
игра, как средство развития ребёнка, имеет неоспоримо важную роль, особенно в
формировании личностных качеств и умении общаться, жить в социуме. У ребёнка
развивается воображение, поскольку в каждой игре он вживается в новую роль и
должен полностью соответствовать ей. И если с ролями все понятно, то о сюжете
придется поразмыслить. Если ребёнок сам придумает сюжет, направление игры — это
говорит о его необычайно развитом воображении, умении мыслить широко и
творчески, свободно владеть игровыми способами деятельности. Если ваш малыш ещё
не может мыслить настолько широко, придумайте сюжет сами. Но самое главное —
это инвентарь, предметы-помощники, которые превратят игру в некое подобие
реальной жизни. Согласитесь, играть с реальными таблетками, кукольным шприцем и
скляночками намного интереснее, чем с воображаемым термометром.

2. Дидактические игры. Роль такой игры
в развитии личности заключается не только в формировании тех или иных чувств и
качеств ребёнка, но и в познании малышом мира, обучение его элементарным, но
столь необходимым знаниям о форме, о цвете, о величине, о пространстве [27, с.
88].

Дидактические игры направлены больше
на обучение, чем на развлечение. Но благодаря ярким кубикам, фигуркам,
развивающим игрушкам, ребёнок с удовольствием принимается за игру, учась
группировать предметы, предварительно сравнив их по заданным критериям: по
назначению, по внешним признакам (желтые предметы к желтым, или кубики в одну
корзинку, а шарики в другую). Благодаря дидактическим играм у ребёнка
развивается внимание, сосредоточенность, настойчивость, развиваются
познавательные способности, через игру он быстрее научится различать предметы.

2. Подвижные игры. Движение — это
жизнь! А в детстве нам и не нужно было об этом говорить, потому что любой
ребёнок не может усидеть на месте — он любит бегать, прыгать, прятаться.
Чрезмерную активность детей нужно направлять в правильное русло, то есть в
игру.

Все мы прекрасно знаем игру со
стульями, количество которых на 1 меньше от числа игроков. Пока играет музыка —
дети танцуют вокруг стульев, но как только музыка останавливается — каждый
должен сесть на стул. Тот, кому стул не достался, выбывает из игры. Интересная,
забавная, подвижная игра, которая вырабатывает в ребёнке стремление к цели.

Роль подвижной игры в развитии
ребёнка заключается в том, чтобы помочь ему развивать быстроту в движениях и в
мышлении, дисциплинированность и умение играть по правилам. К тому же, именно в
подвижных играх ребёнок зачастую видит коварство и желание «идти напролом» у
других участников. Если вы заметите, что ваш малыш делает так же, объясните
ему, что невоспитанность и грубость можно победить хитростью. Подвижные игры —
это отличный способ отвлечь подвижного малыша от пакостей, или же раскрепостить
замкнутого в себе, тихого ребенка.

4. Игрушки — основная ценность. Играть
можно и без игрушек, но это то же самое, что кушать сразу со сковородки, без
тарелки, вилки и ложки — процесс одинаков, но с дополнительными элементами
намного проще, а в случае с игрушками в разы интереснее и увлекательней. Существует
мнимое разделение игрушек на «девчачьи» и «мальчишечьи», но не стоит
ограничивать ребёнка, не покупая девчонке конструктор, или запрещая мальчишке
играть с куклами. У каждого малыша есть свой воображаемый мир, и он вправе
выбирать те игрушки, которые ему по душе. Стоит каждый раз дарить ребёнку
игрушки разных назначений, чтобы его внутренний мир обогащался, и детство
становилось всё интереснее с каждым разом.

— Кукольный дом. Мы привыкли, что с
куклами возятся только наши дочери, но у сыночков тоже должны быть хотя бы 2
куклы, чтобы они могли играть с ними в сюжетно-ролевые игры. Дабы ребёнок
переносил ваш быт в игру с куклой, ему необходимы все те вещи, которыми вы
пользуетесь дома, но в кукольном варианте — дом, мебель, посуда, одежда,
хозяйственные и косметические принадлежности.

— Конструкторы, пазлы. Если
конструкторы и трансформеры больше удел мальчиков, то пазлы нравятся всем. Постараемся
определить роль игры в развитии ребёнка на примере конструкторов: мы можем
заметить удивительные способности малыша из одних и тех же деталей каждый раз
конструировать нечто новое, до чего даже взрослый бы не додумался. Некоторые
мальчишки способны часами сидеть над ЛЕГО и конструировать замки, крепости,
машины, а потом играть с ними, как с целым воображаемым миром. Конструкторы и
трансформеры развивают воображение и мелкую моторику рук. А если купить не
просто набор деталей, но ещё и с различными методами и способами их соединения,
тогда можно увидеть настоящее счастье в глазах ребёнка, потому что теперь у
него есть больший простор для полета фантазии, возможность обучиться держать в
руках ключ, работать с гайками. А складывать пазлы любят даже взрослые,
поскольку это очень увлекательное занятие, способное занять человека не на один
час. Главное — подобрать интересную картинку, ведь малышу больше по душе
складывать героев мультфильма, чем природу. Родители знают любимых персонажей ребенка
—нужно купить малышу пазл для начала с крупными деталями. Игры с пазлами
развивают в ребёнке необычайную внимательность, усидчивость, стремление,
желание довести дело до конца. В итоге у родителей есть свободный час, а малыш
развивается благодаря красивому пазлу. Не стоит покупать пазлы со сплошным
рисунком, например, море, лес, поле, поскольку большинство мелких картинок
будут схожи, и даже взрослому человеку будет тяжело их собрать, не говоря уже о
ребёнке, а это может отбить у малыша желание играть с пазлами. Для самых
маленьких детей очень важны развивающие игрушки, поскольку игра, как средство
развития навыков, ещё не может быть рассмотрена, ведь ребенок вряд ли сможет в
ней участвовать. Поэтому, детей нужно развивать с помощью игрушек.

ГЛАВА 2. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ
ПОДХОДЫ К РУКОВОДСТВУ СЮЖЕТНО-РОЛЕВЫМИ ИГРАМИ

2.1. Сюжетно-ролевая
игра как ведущий вид деятельности дошкольника

44

Как мы уже говорили, в жизни ребёнка
дошкольного возраста игра занимает одно из ведущих мест. Игра для него –
основной вид деятельности, форма организации жизни, средство всестороннего
развития.

Для большинства детей группа детского
сада является первым детским обществом, где они приобретают первоначальные
навыки коллективных отношений. Надо научить ребёнка жить общими интересами,
подчиняться требованиям большинства, проявлять доброжелательность к
сверстникам.

Сюжетно-ролевая игра – это та игра,
которая помогает воспитывать эти качества у детей. Сюжетно-ролевая игра
теснейшим образом связана не только с отдельными функциями (восприятием,
памятью, мышлением, воображением), но и с личностью в целом.

Педагогическая ценность такой игры
состоит и в том, что в процессе игры помимо взаимоотношений, диктуемых сюжетом,
взятой на себя ролью или правилами, возникают другого рода отношения — уже не
условные, а реальные, действительные, регулирующие настоящие отношения между детьми
[9, с. 77].

В игре выясняется: как относится
ребенок к успехам или неудачам партнеров по игре, вступает ли в конфликты с
другими участниками игры, готов ли помочь товарищу, внимателен ли к другим
участникам игры, насколько точен в выполнении роли. Ролевые действия так
увлекают детей, что подчас воспринимаются ими как реальные поступки. Игра
помогает ребенку преодолевать свою слабость, управлять собой, создает условия
для упражнения в трудовых навыках, в навыках нравственного поведения.

В процессе игры ребенок
самостоятельно налаживает взаимоотношения с коллективом, у него формируются
коллективистские черты характера. При условии разумной организации игра — это
школа жизни, школа труда и общения с людьми. Игровое общение воспитателя с
детьми позволяет ему направлять ход игры, руководить отношениями между ними.
Перед каждым воспитателем детского сада стоит задача – создать дружный
организованный коллектив, научить детей играть.

Совместная игровая деятельность
способствует формированию у детей организованности и ответственности, умения
контролировать свои действия и согласовывать их с другими детьми.

В процессе развития сюжета игры
ребенок приобретает навыки планирования деятельности, развивает творческое
воображение, необходимое в других видах деятельности. Умение играть имеет
решающее значение для формирования активности, инициативы, целеустремленности и
других качеств, необходимых затем для успешного обучения в школе и будущей
трудовой деятельности.

Существуют различные сюжеты ролевых
игр, которые в детском саду могут проводить с детьми воспитатели, либо в
которые дети могут играть самостоятельно. Игры могут носить чисто
импровизированный характер или иметь заранее продуманный сценарий. Во втором
случае руководство игрой осуществляет воспитатель, который раздаст роли,
объяснит правила, покажет способы взаимодействия игроков друг с другом. Однако
психологи утверждают, что это — далеко не лучший вариант для развития
дошкольников.

Основная цель сюжетно-ролевой игры —
развитие творческих и коммуникативных способностей ребенка, которые должны
научить его принимать решения, делать и обосновывать свои выбор. Когда дети в
сюжетно-ролевой игре исполняют только указания воспитателя, игра превращается в
тренировку, которая не способствует ни запоминанию информации, ни общению, ни
развлечению ребенка, а значит, не представляют никакой пользы [17,
с. 64].

Семья, магазин, больница, аптека,
парикмахерская, транспорт, – это основной список игр для детей, и он достаточно
большой. Важно контролировать, чтобы дети играли по правилам. Поэтому педагог ставит
цель: определить наиболее эффективные приемы развития сюжетно-ролевой игры у
детей.

И задачи:

— Изучить психолого-педагогическую
литературу по данной теме самообразования, изучить педагогический опыт через
статьи в СМИ, интернет.

— Разработать комплексно-тематическое
планирование воспитательно-образовательного процесса и систему работы по
разделу «Сюжетно-ролевые игры».

— Применить эти разработки на
практике.

— Определить эффективность
разработанной системы сюжетно-ролевой игры.

В группе для проведения
сюжетно-ролевых игр в ДОУ обычно создается предметно-развивающая среда, которая
наполнена всеми необходимыми игрушками и атрибутами. Однако для развития игры
недостаточно только хорошее оснащение группы игровым материалом. Необходимо ещё
наличие разнообразных знаний и впечатлений об окружающей действительности,
которые дети отражают в своей игре. Обогащению игровых сюжетов способствуют
экскурсии и целевые прогулки, тематические беседы, рассказы о профессиях, показ
иллюстраций, дидактические и театрализованные игры.

Все эти формы взаимодействия
воспитателя с ребенком становятся содержанием предварительной работы, которая
готовит ребенка к игре. Моя задача была направить детей на обогащение игровых
действий, на развитие игрового сюжета.

С этой целью воспитатель может проводить
наблюдения с детьми за работой няни, повара, врача, организовали целевые
прогулки, на которых обращали внимание на трудовые действия шофёра, дворника.

Во время наблюдения воспитатель обращает
внимание детей на то, что повар приготовил вкусный завтрак, обед, ужин, знакомит
детей с названиями блюд. Впоследствии играя, дети не просто ставили кастрюли на
плиту, а «варили» суп, компот и т.д. [15,
с. 36].

Для проведения сюжетно-ролевых игр
должен быть разработан алгоритм проведения игр, например, игры в «дочки –
матери».

Этап первый.

Подготовка. «Дочки – матери» это
очень условное название игры, в которой речь идет о семье, ее быте и
отношениях. Играть могут и папа с сыном. Здесь нам не нужно столь тщательное
планирование. Суть отношений между родителями и детьми ребенок видит каждый
день. И правила особо тут не надо оговаривать, равно, как и планировать заранее
игру. Можно примерно оговорить сюжет, например, пускай, это будет день из жизни
на даче. Вспомните, как вы проводите такие дни, обсудите роли, возможно, ваш
ребенок вообще захочет играть сам при помощи двух или тех кукол.

Этап второй.

Игра. Дайте волю фантазии ребенка.
Присоединяйтесь к игре в любой из моментов, если ребенок играет сам. Многие
родители, наблюдая за такой игрой со стороны, видят, как выглядят из отношения
с ребенком, ведь в такой игре, ребенок проигрывает именно то, что видит каждый
день. Вы можете взять на себя роль дочки или сына, отдав ребенку роль мамы или
папы. Посмотрите, как ведет себя персонаж, за которого играет ребенок? Вы
никого не узнаете? Присмотритесь повнимательнее, этот персонаж похож на вас.

Этап третий.

Обсуждение игры. После того, как игра
окончена, обсудите, все ли было логично, не получилось ли так, что персонажи
сначала поужинали, потом пошли купаться и только после этого позавтракали. 
Если да, обсудите, почему так вышло, что было не логично. Можете прямо по
горячим следам переиграть нелогичный фрагмент, обсудить, что могло быть по-другому
и спланировать, что можно добавить в сюжет в следующей игре.

Положительных результатов в работе
можно добиться, действуя в тесном контакте с родителями, обогащение их знаниями
об особенностях игровой деятельности малыша. Для того чтобы выбрать правильное
направление в работе с родителями я провела ряд консультаций: «Ребенок и его
игрушки», «Играйте вместе с детьми», «Роль современной игрушки в жизни детей».
Вся эта работа способствовала развитию у родителей интереса к игровой
деятельности детей.

2.2. Подходы
к руководству сюжетно-ролевой игрой дошкольников

В современной дошкольной педагогике
можно выделить несколько подходов к руководству сюжетно-ролевой игрой
дошкольников.

Традиционный подход (Д.В.
Менджерицкая, Р.С. Жуковская и др.), суть которого заключается в том, что его
разработчики считают — игра, как самостоятельная деятельность, не требует
вмешательства педагога, взрослому важно дать знания об окружающей ребенка
действительности и актуализировать их в личном опыте ребенка.

Комплексный подход (Е.В. Зворыгина,
С.Л. Новоселова), в котором руководство игрой сводится к использованию
педагогом комплекса методов и приемов. Эти методы и приемы направлены на
предварительную подготовку детей к игре посредством ознакомления с окружающим,
организации конкретных игр детей с целью овладения ими игровыми умениями.

Структура комплексного метода
представлена следующими компонентами:

1)               
ознакомление с окружающей
действительностью в активной деятельности;

2)               
совместные обучающие игры педагога с
детьми, направленные на обогащение игрового опыта;

3)               
создание развивающей игру
предметно-игровой среды;

4)               
проблемное общение взрослого с детьми в
процессе игры.

«Партнерский» подход к руководству
игрой (обучающий метод) (Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова). Авторы этого подхода
считают, что цель педагогического воздействия на игру заключается в
формировании у детей игровых умений, обеспечивающих самостоятельную творческую
игру, в которой дети по собственному желанию реализуют содержание.

Основной принцип этого подхода:
взрослый — играющий партнер. Воспитатель должен играть с детьми на протяжении
всего дошкольного детства, но на каждом этапе разворачивать совместную игру
так, чтобы воспитанниками осваивался более сложный способ ее построения [6, с. 96].

Все эти подходы не противоречат
положениям и требованиям ФГОС ДО, поэтому могут быть применены в практике
работы педагога.

В целях педагогической поддержки
сюжетно-ролевой игры и для организации совместной обучающей (партнерской) игры
взрослого и детей необходимо разработать примерный конспект-сценарий, который
имеет следующую структуру:

1. Тема игры, возраст воспитанников.

2. Цель, задачи игрового
взаимодействия.

3. Необходимое оборудование.

4. Игровые роли и ролевые действия,
которые с ними связаны.

5. Возможные ролевые диалоги по
поводу разворачивания сюжета.

6. Примерный ход игры.

Например, рассмотрим выдержкк из
примерного конспекта-сценария сюжетно-ролевой игры «Путешествие на автобусе»
(средняя группа).

Игровые роли и ролевые действия,
которые с ними связаны.

Водитель: ведёт машину, устраняет
неполадки, делает остановки, объявляет их, помогает пассажирам, заправляет
машину, моет машину.

Пассажир: покупает билет, выходит на
остановке, общается с другими пассажирами, кондуктором.

Работник заправки: заливает в машину
бензин, берёт деньги, пробивает чек.

Полицейский: регулирует движение,
проверяет документы у водителя, делает замечания или помогает водителю,
пассажиру.

Автослесарь: меняет колесо, устраняет
неполадки.

Кондуктор: продает билеты, помогает
пассажирам.

Рассмотрим возможные ролевые диалоги
по поводу разворачивания сюжета.

1. При общении с водителем:

— Полицейский с водителем: выясняет
маршрут движения. Делает замечания по поводу скорости движения.

— Кондуктор с водителем: напоминает
водителю об остановках, дает сигнал об остановках по требованию.

— Заправщик с водителем: спрашивает,
сколько бензина необходимо залить, общаются по поводу оплаты.

— Пассажир с водителем: спрашивает у
водителя том, на какой остановке выйти. Просит остановить автобус. Спрашивает о
том, сколько стоит проезд, когда будет остановка.

2. При общении с заправщиком:

— Заправщик с автослесарем: общаются
по поводу поломки бензобака, количества бензина.

— Заправщик с пассажирами: советует
пассажирам покинуть автобус во время заправки.

3. При общении с полицейским:

— Полицейский с автослесарем:
общаются по поводу других поломок. Выясняет, насколько сложная поломка.

— Полицейский с пассажирами: общаются
по поводу правил дорожного движения, поведения в общественном транспорте.

— Полицейский с другим полицейским:
общаются по рации по поводу ситуации на дороге.

2.3.
Методика организации сюжетно-ролевой игры

Говоря о методике организации
сюжетно-ролевой игры с детьми старшего дошкольного возраста, следует, по нашему
мнению, учитывать особенности сюжетов этих игр. Сюжетно-ролевая игра – основной
вид игры дошкольника. Основа сюжетно-ролевой игры – воображаемая ситуация,
которая включает в себя сюжет, роль и связанные с ней действия.

Практика проведения сюжетно-ролевых
игр показывает, что с точки зрения содержания наиболее распространенными
сюжетами являются:

1)               
профессиональные;

2)               
военизированные («стрелялки», «догонялки»,
по мотивам мультфильмов);

3)               
созидательные (строительство);

4)               
поиска и открытия (путешествия, «космос»);

5)               
связанные с искусством («цирк», «театр»);

6)               
сказочные;

7)               
фантастические;

               
этнографические («в индейцев»).

На практике, роль или образ, который
ребенок принимает на себя добровольно или по договоренности с другими играющими
– это выбор мотива поведения.

Роли могут быть самыми
разнообразными:

1)               
роль конкретного взрослого человека или
персонажа фильма, мультфильма, книги;

2)               
роль-профессия обобщенного типа (учитель,
врач);

3)               
семейная роль (мама, папа, дочка, сын);

4)               
этнографические роли (индеец);

5)               
сказочные, карнавальные роли (Дед мороз,
Волшебник, Пират, Баба Яга);

6)               
роль животного.

Важной составляющей сюжетно-ролевой
игры является ее развитие. На практике косвенное (непрямое) развитие игры
должно обеспечить развитие положительного отношения детей к явлениям окружающей
действительности, которые могут отражаться в игре [16,
с. 41].

Непосредственное (прямое) развитие
игры также должно обеспечить обогащение содержания, развитие сюжета и игровых
умений, развитие взаимоотношений между детьми. Педагог должен помогать детям
придумывать сюжеты, ролевые диалоги и т. д.

Отношения между воспитателем и детьми
постепенно становятся партнерские, равноправные. Игровой процесс должен
протекать естественно, у детей не должно возникать ощущение, что их «обучают» в
игре.

При организации сюжетно-ролевых игр
необходимо осуществлять педагогическое сопровождение игровой деятельности детей
старшего дошкольного возраста. А также важна «игровая позиция воспитателя». Она
включает в себя:

— ярко выраженный интерес педагога к
играм детей;

— рефлексию как способность видеть
реальную ситуацию со стороны и вычленить в ней игровые возможности;

— инфантилизацию (способность на
время превратится в ребенка) как способность устанавливать доверительные
отношения с окружающими;

— эмпатию, как способность
чувствовать игровые состояния других людей;

— креативность как способность
находить нестандартные пути достижения цели.

Осуществляя организацию
педагогического сопровождения игровой деятельности детей, по нашему мнению,
необходимо осуществлять психолого-педагогическую поддержку семьи и повышение
компетентности родителей (в вопросах развития и образования детей, в том числе
в игровой деятельности.

Немаловажным для развития
сюжетно-ролевой игры является педагогически целесообразный подбор игрушек и
игровых материалов, что создает «материальную основу» игры, обеспечивает
развитие игры как деятельности. Учитывая разные ситуации в коллективе детей,
которые играют, рекомендуем осуществлять воспитателям и родителям как прямое,
так и косвенное руководство игрой.

— Прямые приемы руководства (ролевое
участие в игре, участие в сговоре детей, разъяснение, помощь, совет по ходу
игры, предложение новой темы игры и др.) дают возможность целенаправленно
влиять на содержание игры, взаимоотношения детей в игре, поведение играющих и
т. д.

— Косвенное руководство игрой
осуществляется путем обогащения знаний детей об окружающей общественной жизни,
обновления игровых материалов и т. д., т. е. без непосредственного вмешательства
в игру.

По воздействию на детей
сюжетно-ролевые игры можно разделить на кратковременные (стимулирующие)
(например: сюжетно-ролевая игра «Цирк, цирк, цирк».) и длительные (например:
Сюжетная игра «За 80 дней вокруг света». Эта сюжетно-ролевая игра может
растянуться на весь год.

При организации сюжетно-ролевых игр с
детьми старшего дошкольного возраста: нужна педагогическая разработка плана
игры, ознакомление детей с планом игры и совместная его доработка,
распределение ролей, начало игры, сохранение игровой ситуации.

Планируя работу по руководству
сюжетно-ролевыми играми детей, педагогу необходимо предусматривать обогащение
содержания игры, расширение игрового опыта детей. Большое внимание педагог
должен уделять развитию творческих способностей детей, формированию
положительных взаимоотношений.

Воспитателю следует помнить, что
планированию подлежит деятельность педагога по развитию игры и ее управлению, а
не деятельность детей в игре. Для повышения воспитательной эффективности
сюжетно-ролевых игр необходима относительная длительность их проведения на
идентичные сюжеты.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Итак, результаты исследования
свидетельствуют о достижении его основных целей и предполагаемых задач, в
соответствии с которыми сделан ряд существенных и взаимосвязанных выводов.

Итак, в педагогической теории игры
особое внимание уделяется изучению игры как средства воспитания.
Основополагающим является положение о том, что в дошкольном возрасте игра
является тем видом деятельности, в котором формируется личность, обогащается ее
внутреннее содержание. Основное значение игры, связанной с деятельностью
воображения, состоит в том, что у ребенка развивается потребность в
преобразовании окружающей действительности, способность к созданию нового.

Игровая деятельность вносит огромный
вклад в развитие личности дошкольника. Именно в игре наиболее полно
активизируется общественная жизнь детей, то есть происходит формирование
детского общества. В игре, как в ведущем виде деятельности детей дошкольного
возраста, активно формируется или перестраиваются психические процессы.

Игра ребенка дошкольника развивается
под влиянием воспитания и обучения, зависит от приобретения знаний и умений, от
воспитания интересов. В игре с особой силой проявляются индивидуальные
особенности ребенка, при этом можно наблюдать, что один и тот же ребенок
обнаруживает разный уровень игрового творчества в зависимости от содержания
игры, выполняемой роли, от взаимоотношений с товарищами.

Основные цели и задачи при проведении
сюжетно-ролевых игр: научить ребёнка играть, содействовать объединению детей в
игре; тактично руководить выбором игры, приучать детей соблюдать во время игры
правила, воспитывать чувство доброжелательности. Для того чтобы игра
развивалась необходимо дать детям знания об окружающем, способствовать развитию
воображения. В плане воспитательной работы уделяется большое внимание
формированию самостоятельной, более развёрнутой сюжетно-ролевой игры детей с
разными игрушками, намечала специальные мероприятия по развитию сюжетно-ролевых
игр.

 Рассматривая принципы организации
сюжетно-ролевой игры, выяснили, что их организация осуществляется в трех
направлениях: подготовка к проведению игры, ее проведение и анализ. Также
выяснено, что входит в подготовку к проведению сюжетно-ролевой игры. Также даны
примерные разработки проведения сюжетно-ролевых игр с детьми дошкольного
возраста.

Таким образом, можно отметить, что дети
активно взаимодействуют в игре, объединяются в группы. Игровые интересы
устойчивы. Дети стали играть более уверенно, самостоятельно. Если малышами они
с большим удовольствием принимали в игру воспитателя, даже уступая ему главные
роли, то теперь, в более старшем возрасте, все главные роли они принимают на
себя. Это позволяет детям чувствовать себя взрослыми, «хозяевами» игры. В играх
детей появились лидеры, которые «двигают» сюжет. Остальные соглашаются с
лидером и обычно подстраиваются. Разногласия случаются, но они научились
улаживать их самостоятельно.

Таким образом, владея методикой
руководства сюжетно-ролевой игры дошкольников, педагог может решать самые
разнообразные задачи воспитания, обучения и развития детей.

СПИСОК
ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1.                
Виноградова Н.А. Сюжетно-ролевые игры для
старших дошкольников: практическое пособие /Н.А. Виноградова, Н.В. Позднякова –
М.: Айрис-пресс, 2008 – 128 с.

2.                
Бунеев Р.Н. По дороге к азбуке. Лесные
истории / Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, Т.Р. Кислова — М.: Баласс, 2012. — 80с.

3.                
Бондаренко Н.К. «Дидактические игры в
детском саду». – М.: Просвещение, 2008.

4.                
Боровик О.В. Забрамная С.Д. Развитие
ребенка в ваших руках. – М.: Новая школа, 2010. – 190 с.

5.                
Выготский Л. С. Вопросы детской
психологии. – СПб., 2011. – 224 с.

6.                
Губанова Н.Ф. Развитие игровой
деятельности. Система работы в 1 младшей группе. – М.: Мозаика-Синтез, 2008. — 110
с.

7.                
Горева Е.В. Дидактическая игра как
средство развития познавательного интереса у дошкольников. Сборники конференций
«Социосфера». – 2012. —  № 14.  — С. 202.

8.                
Доронова Т.Н., Карабанова О.А., Соловьёва
Е.В. Игра в дошкольном возрасте: пособие для воспитателей детских садов. — М.:
Воспитание дошкольника, 2012, — 128 с.

9.                
Егоренков, Л.И. Экологическое воспитание
дошкольников и младших школьников. — М.: АРКТИ, 2011. — 128с.

10.           
Жердева Е.В. Дети раннего возраста в
детском саду Изд.3-е – Ростов н/Д: Феникс, 2008. – 186 с.

11.           
Жолнерович Н. Игрушка: ее место и роль в
воспитании ребенка. Дидактическая игрушка // Пралеска. – 2008. — №1. – с.35-38.

12.           
Запорожец А.В., Эльконин Д.Б. Психология
детей дошкольного возраста: развитие познавательных процессов. — М., 2007. 210
с.

13.           
Зимняя И.А. Педагогическая психология / И.А.
Зимняя — М.: Логос, 2009 – 384 с.

14.           
Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. — СПб.:
Питер, 2006. — 512 с.

15.           
Козлова, С.А. Дошкольная педагогика //
С.А. Козлова – М. Педагогика, 2011. — 168 с.

16.           
Кольцова, О.М., Терехова, А.Н. Игровые
обучающие ситуации как нетрадиционная форма работы с дошкольниками / О.М.
Ельцова, А.Н. Терехова // Начальная школа плюс До и После. — 2012. – №1.- С.
56.

17.           
Лопатина, А.А. Сказы матушки земли.
Экологическое воспитание через сказки, стихи и творческие задания / А. А.
Лопатина, М.В. Скребцова. — 2-е изд. — М.: Амрита-Русь, 2008. — 256 с.

18.           
Красношлык З.П. Психолого-педагогические
основы организации предметно-развивающей среды в дошкольном образовательном
учреждении [Текст] / З.П. Красношлык // Актуальные задачи педагогики: материалы
III междунар. науч. Конф. — Чита: Издательство Молодой ученый, 2013. — С.34

19.           
Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание.
Личность. — М.: Просвещение, 2009. — 220 с.

20.           
Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций:
Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений и слушателей ИПК
и ФПК – М.: Прометей, Юрайт, 2008. – 464 с.

21.           
Маханева М.Д. Игровые занятия с детьми от
1 до 3 лет: метод. пособие для педагогов и родителей. — М.: ТЦ СФЕРА, 2011. 150
с.

22.           
Печора К.Л., Пантюхина Г.В., Голубева Л.Г.
Дети раннего возраста в дошкольных учреждениях – М., 2008. – 176 с.

23.           
Печора. К.Л. «Развитие и воспитание детей
раннего и дошкольного возраста». – М.: «Издательство Скрипторий 2003», 2010. –
96 с.

24.           
Полякова М.Н. Построение развивающей среды
в группах для детей старшего дошкольного возраста // Дошкольная педагогика. — 2014.
— №1. — С. 15.

25.           
Развивающие игры с детьми: пособие для
родителей и педагогов/сост. Т.В. Галанова,-Ярославль: Академия развития, 2012. —
120 с.

26.           
Сюжетные игры в экологическом воспитании
дошкольников: С.Н. Николаева, И.А. Комарова. – М. 2010. — 300 с.

27.           
Удальцова Е.И. Дидактические игры в
воспитании и обучении дошкольников. — Мн., 2008. — 200 с.

28.           
Ушинский К.Д. История воображения. Собр.
соч.- М., 2009. — Т.8

29.           
Эльконин Д. Б. Детская психология / Д.Б.
Эльконин. — М.: Академия, 2007. — 384 с.

ПРИЛОЖЕНИЕ

План-конспект сюжетно-ролевой
игры для детей подготовительной к школе группы «Театр».

Игра основана на личном опыте детей,
знаниях о театре, впечатлениях о прочитанном произведении и собственном
понимании характеров персонажей. Воспитатель помогает организовать игру,
подсказывает какие игрушки, атрибуты и предметы — заменители можно
использовать.

Игровые задачи дети ставят совместно
с воспитателем, после коллективного совещания между участниками игры. При
выполнении ролей используют разнообразные ролевые действия, передают характер
действий эмоционально и серьёзно. Дети легко вступают в ролевую беседу с
взрослым и сверстниками. Игра проходит с равной степенью заинтересованности для
всех её участников, каждый из которых относится ответственно к своей роли.

Воспитатель, посредствам
многочисленных бесед, развивает и закрепляет у детей разносторонние знания и
представления о театре, выполняя при этом роль посредника и наставника.

Цель: расширять у детей представления
о труде работников театра; развивать воображение, мышление, речь, умение
совместно развертывать игру, принимать на себя роль и вести ее до конца,
строить ролевое поведение; договариваться и обсуждать действия всех играющих;
закреплять умение использовать в игре различные атрибуты; воспитывать уважение
к людям труда, доброжелательные отношения, готовность прийти на помощь.

Предварительная работа:

• Образовательная область
«Коммуникация»:

-беседы с артистами, приезжающими в
детский сад с различными представлениями;

— расширение словарного запаса по
теме «Театр»;

— этическая беседа «Секрет вежливых
слов».

• Образовательная область «Познание»:

— экскурсия в театр;

— познавательные беседы: «Путешествие
по театру»;

— рассматривание иллюстраций и
фотографий «Разные виды театров», «Пермь театральная»;

— беседы с детьми на тему «Кто
работает в театре?»

• Образовательная область «Чтение
художественной литературы»:

— чтение сказки А. Толстого «Золотой
ключик»;

      — чтение статей о куклах для
театров «Энциклопедия для малышей» Т.Н.

Нуждиной;

— чтение стихотворения А. Барто «В
театре»;

— чтение стихотворения В. Василенко
«Ты становишься зрителем»;

— чтение стихотворения М.А. Давыдовой
«Театральные актер».

— разучивание текста к драматизации
сказки «Теремок».

• Образовательная область
«Социализация»:

— этическая беседа «Как вести себя в
театре»;

-проигрывание проблемных ситуаций «Мы
– зрители»;

— просмотр видеопрезентации для детей
«Правила поведения в театре»;

— сюжетно-ролевые игры
«Кафе-мороженое», «Мы пассажиры».

• Образовательная область «Труд»:

— знакомство с театральными и другими
профессиями;

-изготовление атрибутов для
сюжетно-ролевой игры «Театр» (кассы, автобусных билетов, театральных билетов и
т.д.).;

-подготовка стульчиков (наклеивание
номеров для зрительного зала);

• Образовательная область
«Безопасность»:

— беседы о правилах поведения на
дороге и в общественном транспорте;

— беседы о правилах обращения с осветительными
приборами (для роли «осветителя»);

 — беседы о поведении в здании
театра.

• Образовательная область
«Художественное творчество»:

— рисование афиши и вывески для
театра;

— создание декораций;

• образовательная область «Музыка»:

— прослушивание музыкальных отрывков
из спектаклей;

— голосовые игры (на дыхание, дикцию,
интонационную выразительность).

• Образовательная область «Физическая
культура»

— пластические этюды;

-подвижно-имитационные игры.

• Образовательная область «Здоровье»:

— эмоциональное благополучие детей.

Оборудование:

Для водителя и кондуктора:

Крупный строительный материал для
строительства транспорта, стульчики, автобусные билеты, сумка кондуктора, руль,
микрофон для объявления остановок. каски, предметы-заместители.

Для гримёрной: наборы игрушечной
косметики, включающие в себя, флаконы различной величины, кремы, губные помады,
и т.д.

Для парикмахерской: фены, расчески,
флаконы различной величины, ножницы, шиньоны, парики, косы, заколки, бигуди,
туалетная вода, духи.

Для костюмерной: костюмы, атрибуты к
костюмам.

Для режиссера: набор кукол би-ба-бо,
изображающих различные эмоции (радость, огорчение, вина, восторг и т.д.).

Для буфета: барная стойка, набор
посуды, муляжи фруктов, овощей, чай, кондитерских и хлебобулочных изделий,
мороженого.

Для кассира, билетера: вывеска «Касса
театра», театральные билеты, деньги, театральные программки.

Для гардероба: вешалка, номерки,
театральные бинокли.

Для кассира, билетера: касса, набор
билетов, театральные программки.

Для артистов: ширма, декорации и
костюмы.

Для зрителей: театральная афиша,
деньги, цветы.

Игровые роли: водитель автобуса,
кондуктор, администратор театра, режиссер, артисты, зрители, кассир, билетер,
гримёр, парикмахер, костюмер, художники-оформители, звукорежиссер, буфетчица.

Ход игры.

1. Мотивация на игру.

Воспитатель загадывает детям загадку
про театр:

Что за дом? что за дом?

Сказку ты увидишь в нем,

Танцы, музыку и смех –

Представление для всех.

Еще в этом заведении

всегда работают актеры.

И спектакль идет на сцене,

А встречают вас вахтеры.

Если купишь ты билет,

То можешь посмотреть балет.

Там еще антракт бывает –

Перерыв, чтоб отдохнуть,

И не просто отдохнуть,

А в буфетик заглянуть.

Здесь можно пьесу посмотреть…

Что за дом такой, ответь?

Воспитатель рассказывает детям том,
что недавно гуляла по городу и увидела новую афишу театра кукол о новом
спектакле. Сегодня состоится премьера этого спектакля. Спрашивает, не хотели бы
дети посетить театр кукол и посмотреть эту премьеру.

2. Распределение ролей. Дети
совместно с воспитателем распределяют роли и занимают свои “рабочие” места:
артисты за ширмой переодеваются, декораторы готовят декорации к спектаклю, костюмер
подбирает костюмы и помогает актёрам их одеть, звукорежиссёр подбирает музыку к
спектаклю из музыкальной коллекции дисков группы, зрители готовятся к посещению
спектакля – приводят свой внешний вид в порядок, берут кошельки с деньгами и
т.д.).

3.Поездка в театр. Совместное решение
проблемной ситуации: как же мы доберёмся до театра? Город у нас большой, пешком
очень далеко, можно опоздать. Дети предлагают добраться до театра на различных
видах транспорта: на автобусе, на такси, на трамвае. 

Воспитатель напоминает о правилах
поведения в автобусе (не шуметь, не шалить, быть вежливым), уточняет, что
необходимо взять с собой, что бы попасть в театр (кошельки, сумку, деньги).

Возможный диалог в автобусе между
водителем, кондуктором и пассажирами.

Кондуктор: Уважаемые, пассажиры, все
приобрели билеты? Отправляемся в путь!

Водитель: Уважаемые пассажиры, будьте
осторожны, двери закрываются!

Водитель имитирует рокот двигателя,
заводит двигатель специальным сигналом (запись на диске).

Водитель (говорит в микрофон):
Уважаемые пассажиры, остановка – театр, будьте осторожны на выходе. Двери
открываются.

4. У здания театра Рассматривание
театральной афиши.

Воспитатель: Вот мы и приехали.
Посмотрите – это та самая афиша. Каких героев вы видите на афише? (Мышка,
лягушка, заяц и т.д.).  Значит, какую мы сегодня посмотрим сказку? Верно,
«Теремок».

5.Покупка билетов в кассе театра.
Дети встают в очередь, чтобы купить билеты. Возможный диалог между кассиром и
зрителем.

– Здравствуйте.

– Здравствуйте. Мне два билета на
спектакль ““Теремок”.

– Платите … рубля.

– Возьмите …рубля. Спасибо.

– Приятного просмотра.

5. В гардеробе театра.

Дети-зрители подходят к гардеробщику
и сдают одежду.

Возможный диалог между гардеробщиком
и зрителем (гардеробщик предлагает зрителю взять театральный бинокль).

6.Вход в зрительный зал.

Дети-зрители показывают билеты
билетеру.

Возможный диалог с билетером.

– Скажите, пожалуйста, как мне найти
своё место в зрительном зале?

– На билете указан номер ряда и место
(показывает). Дети-зрители покупают программку к спектаклю.

Звенит первый звонок, зрители входят
в зрительный зал и занимают места согласно изображению на билете (могут быть
геометрические фигуры, цифры, обозначающие ряд и место и т.д.).

7. В зрительном зале.

Возможная проблемная ситуация: два билета
на одно место.

– Извините, но вы заняли моё место.

– Нет, это моё место (показывает
билет).

(Билетёр приглашает администратора
театра)

 – Извините. Мы предлагаем вам занять
другое место.

– Спасибо.

Звенит второй звонок. После второго
звонка прекращаются разговоры и дети-зрители ждут представления. Третий звонок
– зрители аплодируют, начинается представление сказки «Теремок».

8. Антракт. В антракте дети-зрители
посещают «буфет», где буфетчица предлагает чай, кофе, сок, фрукты, мороженое.

После представления дети-зрители
аплодируют, дети-артисты выходят на поклон со своими куклами- бибабо,
дети-зрители дарят им цветы.

8. Окончание спектакля. После
окончания спектакля “зрители” забирают одежду в гардеробной, уходят “домой”.

Результат игры: Игровая ситуация
способствует возникновению объединений групп детей по интересам. Дети
договариваются друг с другом, мирно распределяют роли и разрешают проблемные
ситуации в приемлемой форме. Поведение детей в игре произвольное, не зажатое.
Знания детей о театре умело используются на протяжении всей игры. Игровые
замыслы реализованы в полном объеме. Все участники процесса испытывают
психологический и эмоциональный комфорт. На основе полученного опыта в
дальнейшем можно строить множество сходных игровых ситуаций, помогающих ребятам
выстраивать новые взаимодействия в коллективе.

Процесс руководства сюжетно-ролевой игрой в старшем дошкольном возрасте

Содержание

Введение

Глава І. Теоретические основы руководства сюжетно-ролевой игрой детей старшего дошкольного возраста

.1 Понятие «сюжетно-ролевая игра»

.2 Психолого-педагогические особенности детей старшего дошкольного возраста

.3 Руководство сюжетно-ролевой игрой в старшем дошкольном возрасте

Заключение

Введение

Дошкольное детство — короткий, но важный период становления личности. В эти годы ребенок приобретает первоначальные знания об окружающей жизни, у него начинает формироваться определенное отношение к людям, к труду, вырабатываются навыки и привычки правильного поведения, складывается характер.

Основной вид деятельности детей дошкольного возраста — игра, в процессе которой развиваются духовные и физические силы ребенка: его внимание, память, воображение дисциплинированность, ловкость. Игра — это своеобразный, свойственный дошкольному возрасту способ усвоения общественного опыта.

Особое место занимают игры, которые создаются самими детьми, — их называют творческими или сюжетно-ролевыми. В этих играх дошкольники воспроизводят в ролях все то, что они видят вокруг себя в жизни и деятельности взрослых. Творческая игра наиболее полно формирует личность ребенка, поэтому является важным средством воспитания.

В игре ребенок начинает чувствовать себя членом коллектива, справедливо оценивать действия и поступки своих товарищей и свои собственные. Задача воспитателя состоит в том, чтобы сосредоточить внимание играющих на таких целях, которые вызывали бы общность чувств и действий, способствовать установлению между детьми отношений, основанных на дружбе, справедливости, взаимной ответственности.

Творческая коллективная игра является школой воспитания чувств дошкольников. Нравственные качества, сформированные в игре, влияют на поведение ребенка в жизни. В то же время навыки, сложившиеся в процессе повседневного общения детей друг с другом и со взрослыми, получают дальнейшее развитие в игре. Требуется большое искусство воспитателя, чтобы помочь детям организовать игру, которая побуждала бы к хорошим поступкам, вызывала бы лучшие чувства.

Руководство творческими играми — один из самых сложных разделов методики дошкольного воспитания. Педагог не может заранее предвидеть, что придумают дети, и как они будут вести себя в игре. Но это не значит, что роль воспитателя в творческой игре менее активна, чем на занятиях или в играх с правилами.

Своеобразие детской деятельности требует и своеобразных приемов управления. Важнейшее условие успешного руководства творческими играми — умение завоевать доверие детей, установить с ними контакт. Это достигается только в том случае, если педагог относится к игре серьезно, с искренним интересом, понимает замыслы детей, их переживания. Такому воспитателю ребята охотно рассказывают о своих планах, обращаются к нему за советом и помощью.

Исследования отечественных психологов: Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, Д.Б.Эльконина, А.А.Волочкова, С.А.Васюры и др. показывают значимую роль игровой активности в деятельности дошкольника.

Между тем культура игры и игровая культура в современном мире теряют свои позиции. Детство утрачивает смысл уникального возрастного периода, где важнейший источник развития — живое общение и игра. Объясняется это тем, что современное дошкольное воспитание все больше ориентируется на ускорение развития в ущерб его обогащению. Развитие при этом отождествляется с формированием знаний, умений и навыков, что приводит к явному его упрощению.

Сегодня мы не увидим игры такой, как ее описывал Д.Б. Эльконин. Ролевые игры, даже если и возникают, отличаются однообразием, ограниченностью сюжета, роли представителей различных профессий в них практически отсутствуют. Крайне редко удается выделить полноценный сюжет, логически развивающийся и отражающий определенную социальную сторону действительности.

Общее снижение уровня развития сюжетно-ролевой игры, отсутствие в деятельности дошкольника развитых форм приводят к растворению потенциала игры. Только ролевая игра, включающая построение отношений, может принципиально влиять на психическое развитие ребенка. Игре необходимо учить, ребенок должен приобретать опыт игровых действий во взаимодействии со взрослыми и старшими детьми, иметь возможность общаться со сверстниками и стремиться познать социальную реальность, окружающую его.

Все это определило актуальность нашего исследования.

Объект исследования: сюжетно-ролевая игра детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования: процесс руководства сюжетно-ролевой игры в старшем дошкольном возрасте

Цель исследования: на теоретическом уровне рассмотреть процесс руководства сюжетно-ролевой игрой в психолого-педагогической литературе

Задачи исследования:

.Раскрыть понятие «сюженто-ролевая игра»

.Обосновать психолого-педагогические особенности детей старшего школьного возраста

.Рассмотреть методы и приемы руководства сюжетно-ролевой игрой детей старшего дошкольного возраста

Методы исследования: анализ, сравнение, обобщение — теоретические методы

Структура работы: курсовая работа состоит из введения, одной главы, заключения, списка литературы

Глава І. Теоретические основы руководства сюжетно-ролевой игрой детей старшего дошкольного возраста

.1Понятие «сюжетно-ролевая игра»

Игра — вид непродуктивной деятельности, мотив которой заключается не в ее результатах, а в самом процессе.

Исследования отечественных и зарубежных ученых-философов, социологов, историков культуры (Гайнц Либшер, Георг Клаус, К.Г.Юсупов, В.И.Истомин, В.И. Устименко, Д.Н. Узнадзе и др.) рассматривают своеобразие игры, ее роль и значение в жизни общества и отдельной личности, в человеческой культуре. Исследователи отмечают ценность игры, ее условность, а также указывают на ее значение в формировании социального поведения, самоутверждения человека, на возможность прогнозирования его поведения в ситуации общения.

Игра — самовыражение человека, способ его совершенствования, она имеет огромное значение для воспитания и развития личности.

Для детей игра, которую принято называть «спутником детства», составляет основное содержание жизни, выступает как ведущая деятельность, тесно переплетается с трудом и учением. В игру вовлекаются все стороны личности: ребенок двигается, говорит, воспринимает, думает: в процессе игры активно работают все его психические процессы: мышление, воображение, память, усиливаются эмоциональные и волевые проявления. Игра выступает как важное средство воспитания.

Проблеме игры детей дошкольного возраста посвящены многие отечественные исследования. Одни из них направлены на изучение теории ролевой творческой игры (Л.С.Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Ф.И. Фрадкина, А.П. Усова, Д.Б. Эльконин, Т.Е. Конникова, Д.В. Менджерицкая, Р.М. Римбург, Р.И. Жуковская, А.В. Чернов, Т.А. Маркова, Н.Я. Михайленко, Р.А. Иванова и др.). В других определяются особенности, место и значение дидактических и подвижных игр в педагогическом процессе (Е.И. Радина, А.И. Сорокина, Е.И. Удальцова, В.Р. Беспалова, З.М. Богуславская, Б.И. Хачапуридзе, В.Н. Аванесова и др.). Третьи раскрывают значение игры в художественном воспитании детей (П.А. Ветлугина, Н.П.Сакулина, Н.В.Артемева и др.).

Сюжетно-ролевая игра — это основной вид игры ребенка дошкольного возраста.

Характеризуя ее, С.Л.Рубинштейн (22) подчеркнул, что эта игра есть наиболее спонтанное проявление ребенка и вместе с тем она строится на взаимодействии ребенка со взрослым. Ей присущи основные черты игры: эмоциональная насыщенность и увлеченность детей, самостоятельность, активность, творчество.

Основной источник, питающий сюжетно-ролевую игру ребенка, — это окружающий его мир, жизнь и деятельность взрослых и сверстников.

Основной особенностью сюжетно-ролевой игры является наличие в ней воображаемой ситуации. Воображаемая ситуация складывается из сюжета и ролей.

Сюжет игры — это ряд событий, которые объединены жизненно мотивированными связями. В сюжете раскрывается содержание игры — характер тех действий и отношений, которыми связаны участники событий.

Роль является основным стержнем сюжетно-ролевой игры. Чаще всего ребенок принимает на себя роль взрослого. Наличие роли в игре означает, что в своем сознании ребенок отожествляет себя с тем или иным человеком и действует в игре от его имени. Ребенок соответствующим образом использует те или иные предметы (готовит обед, как повар; делает укол, как медсестра), вступает в разнообразные отношения с другими играющими (хвалит или ругает дочку, осматривает больного и т.д.). Роль выражается в действиях, речи, мимике, пантомиме.

В сюжетно-ролевой игре дети вступают в реальные организационные отношения (договариваются о сюжете игры, распределяют роли и т.п.). В то же время между ними одновременно устанавливаются сложные ролевые отношения (например, мамы и дочки, капитана и матроса, врача и пациента и т.д.).

Отличительной особенностью игровой воображаемой ситуации является то, что ребенок начинает действовать в мысленной, а не видимой ситуации: действие определяется мыслью, а не вещью. Однако, мысль в игре еще нуждается в опоре, поэтому часто одна вещь заменяется другой (палочка заменяет ложку), которая позволяет осуществить требуемое по смыслу действие.

Наиболее общий мотив сюжетно-ролевой игры — стремление ребенка к совместной социальной жизни со взрослыми. Это стремление сталкивается, с одной стороны, с неподготовленностью ребенка к его осуществлению, с другой — с растущей самостоятельностью детей. Это противоречие разрешается в сюжетно-ролевой игре: в ней ребенок, принимая на себя роль взрослого, может воспроизводить его жизнь, деятельность и отношения.

Своеобразие содержания сюжетно-ролевой игры также является одной из ее важнейших особенностей. Многочисленные исследования отечественных педагогов и психологов (Д.Б. Эльконин, Д.В. Менджерицкая, А.В.Черков, П.Г. Саморукова, Н.В. Королева и др.) показали, что основным содержанием творческих сюжетно-ролевых игр детей является общественная жизнь взрослых в ее разнообразных проявлениях. Таким образом, игра есть деятельность, в которой дети сами моделируют общественную жизнь взрослых.

Сюжетно-ролевая игра в своей развитой форме, как правило, носит коллективный характер. Это не означает, что дети не могут играть в одиночку. Но наличие детского общества — это наиболее благоприятное условие для развития сюжетно-ролевых игр.

Сюжетно-ролевые творческие игры — это игры, которые придумывают сами дети. В играх отражаются знания, впечатления, представления ребенка об окружающем мире воссоздаются социальные отношения. Для каждой такой игры характерны: тема, игровой замысел, сюжет, содержание и роль.

В играх проявляется творческое воображение ребенка, который учится оперировать предметами и игрушками как символами явления окружающей жизни, придумывает разнообразные комбинации превращения, через взятую на себя роль выходит из круга привычной повседневности и ощущает себя активным участником жизни взрослых.

В играх ребенок не только отражает окружающую жизнь, но и перестраивает ее, создает желанное будущее. Игра ребенка не простое вос-поминание о пережитом, но творческая переработка пережитых впечатлений, комбинирование их и построение из них новой действительности, отвечающей запросам и влечениям самого ребенка.

В игре все стороны личности ребенка формируются в единстве и взаимодействии.

Игра занимает большое место в системе физического, нравственного, трудового и эстетического воспитания дошкольников, имеет большое образовательное значение, она тесно связана с обучением на занятиях, с наблюдениями повседневной жизни.

Как отмечает Ядешко В.И.(28) — в творческих играх происходит важный и сложный процесс освоения знаний, который мобилизует умственные способности ребенка, его воображение, внимание, память. Разыгрывая роли, изображая те или иные события, дети размышляют над ними, устанавливают связь между различными явлениями. Они учатся самостоятельно решать игровые задачи, находить лучший способ осуществления задуманного, пользоваться своими знаниями, выражать их словом.

Нередко игра служит поводом для сообщения дошкольникам новых знаний, для расширения их кругозора. С развитием интереса к труду взрослых, к общественной жизни, к героическим подвигам людей у детей появляются первые мечты о будущей профессии, стремление подражать любимым героям. Все это делает игру важным средством создания направленности личности ребенка, которая начинает складываться в дошкольном детстве.

Творческую игру нельзя подчинить узким дидактическим целям, с ее помощью решаются основные воспитательные задачи.

Интересная игра повышает умственную активность ребенка, и он может решить более трудную задачу, чем на занятии. Но это не значит, что занятия должны проводиться только в форме игры. Обучение требует применения разнообразных методов. Игра — один из них, и она дает хорошие результаты только в сочетании с другими методами: наблюдениями, беседами, чтением и др.

Играя, дети учатся применять свои знания и умения на практике, пользоваться ими в разных условиях. В творческих играх открывается широкий простор для выдумки, экспериментирования. В играх с правилами требуется мобилизация знаний, самостоятельный выбор решения поставленной задачи.

Игра — самостоятельная деятельность, в которой дети вступают в общение со сверстниками. Их объединяют общая цель, совместные усилия к ее достижению, общие переживания. Игровые переживания оставляют глубокий след в сознании ребенка и способствуют формированию добрых чувств, благородных стремлений, навыков коллективной жизни. Задача воспитателя состоит в том, чтобы сделать каждого ребенка активным членом игрового коллектива, создать между детьми отношения, основанные на дружбе, справедливости, ответственности перед товарищами.

В игре воспитывается интерес и уважение к труду взрослых: дети изображают людей разных профессий и при этом подражают не только их действиям, но и отношению к труду, к людям. Часто игра служит побудителем к работе: изготовлению необходимых атрибутов, конструированию.

Взаимосвязь образа, игрового действия и слова составляет стержень игровой деятельности, служит средством отображения действительности.

Основными структурными элементами игры являются: игровой замысел, сюжет или ее содержание; игровые действия; роли; правила, которые диктуются самой игрой и создаются детьми или предлагаются взрослыми. Эти элементы тесно взаимосвязаны.

Игровой замысел — это общее определение того, во что и как будут играть дети.

Он формулируется в речи, отражается в самих игровых действиях, оформляется в игровом содержании и является стержнем игры. По игровому замыслу игры можно разделить группы: отражающие бытовые явления (игры в «семью», в «детский сад», в «поликлинику» и т.д.); отражающие созидательный труд (строительство метро, постройку домов); отражающие общественные события, традиции (праздники, встречу гостей, путешествия и т. д.). Такое деление их, конечно, условно, так как игра может включать отражение разных жизненных явлений.

Сюжет, содержание игры — это то, что составляет ее живую ткань, определяет развитие, многообразие и взаимосвязь игровых действий, взаимоотношения детей. Содержание игры делает ее привлекательной, возбуждает интерес и желание играть.

Структурной особенностью и центром игры является роль, которую выполняет ребенок. По тому значению, какое принадлежит роли в процессе игры, многие из игр получили название ролевых или сюжетно-ролевых. Роль всегда соотнесена с человеком или животным; его воображаемыми поступками, действиями, отношениями. Ребенок, входя в их образ, играет определенную роль. Но дошкольник не просто разыгрывает эту роль, он живет в образе и верит в его правдивость. Изображая, например, капитана на корабле, он отражает не всю его деятельность, а лишь те черты, которые необходимы по ходу игры: капитан дает команды, смотрит в бинокль, заботится о пассажирах и матросах. В процессе игры самими детьми (а в некоторых играх — взрослыми) устанавливаются правила, определяющие и регулирующие поведение и взаимоотношения играющих. Они придают играм организованность, устойчивость, закрепляют их содержание и определяют дальнейшее развитие, усложнение отношений и взаимоотношений.

Все эти структурные элементы игры являются более или менее типичными, но они имеют разное значение и по-разному соотносятся в разных видах игр.

Сюжетно-ролевые игры различаются по содержанию (отражение быта, труда взрослых, событий общественной жизни); по организации, количеству участников (индивидуальные, групповые, коллективные); по виду (игры, сюжет которых придумывают сами дети, игры-драматизации — разыгрывание сказок и рассказов; строительные).

Сюжетно-ролевая игра — это модель взрослого общества, но связи между детьми в ней серьезные. Нередко можно наблюдать конфликтные ситуации на почве нежелания того или иного ребенка играть свою роль. Роль у младших дошкольников зачастую получает тот, у кого в данный момент находится необходимый с точки зрения детей для нее атрибут. И тогда получаются ситуации, когда на машине едут два шофера или на кухне готовят сразу две мамы. У детей среднего дошкольного возраста роли формируются уже до начала игры. Все ссоры из-за ролей. У старших дошкольников игра начинается с договора, с совместного планирования, кто кем будет играть, а основные вопросы теперь уже «Бывает так или нет?». Так, дети учатся общественным связям в процессе игры. Заметно сглаживается процесс социализации, дети постепенно вливаются в коллектив. В сущности, тенденция к тому, что в наше время далеко не все родители отдают детей в садик, потому и пугающая, что молодое поколение испытывает значительные сложности с общением, находясь как бы в изоляции до самой школы.

Довольно близки к сюжетно-ролевым играм игры-драматизации. Отличие их состоит в том, что дети должны разыграть сценку по какому-нибудь произведению, например, по сказке. Каждому ребенку подбирается занятие — кто-то играет, кто-то готовит костюмы. Обычно сами дети выбирают себе подходящую роль. Игра-драматизация предполагает, что ребенок должен как можно точнее и правильнее сыграть своего персонажа. На практике получается, что неконтролируемая игра-драматизация постепенно превращается в сюжетно-ролевую игру.

Проявление инициативы и творчества в играх разного вида разнообразно. В одних оно связано с построением сюжета и отбором содержания, выделением ролей, с изобретательностью при создании игровой обстановки (творческие ролевые игры). В других — творчество проявляется в выборе способов действия, в их вариативности (прятки, игра в мяч, игры-головоломки и т.д.) В третьих — в быстрой мобилизации знаний и умений (лото, творческие ролевые игры и др.). Многие игры требуют умения предвидеть действия партнеров и, исходя из этого, быстро менять тактику своего поведения или способ действия (шашки, лапта, ролевые игры. В игре-драматизации творчество проступает в отборе выразительных средств (мимики, пантомимики, интонаций голоса). Большинство игр требует находчивости — быстроты реакции на изменяющуюся обстановку и т.д.

Творческое начало в игре всегда глубоко индивидуально и служит непосредственным выражением способностей играющих. В силу этого игра выступает как средство развития творчества, формирования способностей детей: сенсомоторных, интеллектуальных, речевых.

Следовательно, сюжетно-ролевые игры имеют свою специфику, которая отражает самобытность, самостоятельность, творчество ее участников. Главной отличительной особенностью сюжетно-ролевой игры является то, что ее создают сами дети, игровая деятельность носит ярко выраженный самодеятельный и творческий характер.

1.2 Психолого-педагогические особенности детей старшего дошкольного возраста

руководство сюжетный ролевой игра

К старшим дошкольникам относят детей в возрасте 5-7 лет, посещающих старшую и подготовительную группы детского сада. Старший дошкольный возраст — последний из периодов дошкольного возраста, когда в психике ребенка появляются новые образования. Это произвольность психических процессов — внимания, памяти, восприятия и др. — и вытекающая отсюда способность управлять своим поведением, а также изменения в представлениях о себе, в самосознании и в самооценках. Появление произвольности — решающее изменение в деятельности ребенка, когда целью последней становится не изменение внешних, окружающих его предметов, а овладение собственным поведением.

В старшем дошкольном возрасте закладываются основы будущей личности: формируется устойчивая структура мотивов, зарождаются новые социальные потребности (потребность в уважении и признании со стороны взрослого и сверстников, интерес к коллективным формам деятельности); возникает новый (опосредованный) тип мотивации — основа произвольного поведения; ребенок усваивает определенную систему социальных ценностей; моральных норм и правил поведения в обществе.

Особенности старшего дошкольного возраста всесторонне исследовались отечественными педагогами и нашли свое освещение в работах З. Икуниной, Н. Поддьякова, Л. Венгер, А. Леонтьева и др.

Дети шестого года жизни отличаются еще большими физическими и психическими возможностями, чем дети средней группы. Они овладевают главными движениями. Физически ребенок стал еще крепче. Физическое развитие по-прежнему связано с умственным. Оно становится необходимым условием, фоном, на котором успешно происходит разностороннее развитие ребенка. Умственное, эстетическое, нравственное, т.е. сугубо социальное, развитие набирает высокий темп.

На этом жизненном этапе продолжается совершенствование всех сторон речи ребенка. Он правильно произносит все звуки родного языка, отчетливо и ясно воспроизводит слова, имеет необходимый для свободного общения словарный запас, правильно пользуется многими грамматическими формами и категориями, содержательней, выразительней и точнее становится его высказывания.

Развивается общение как вид деятельности. К старшему дошкольному возрасту появляется внеситуативно-личностная форма общения, которую отличают потребности во взаимопонимании и сопереживании и личностные мотивы общения. Общение со сверстником приобретает черты внеситуативности, общение становится внеситуативно-деловым; складываются устойчивые избирательные предпочтения.

Развитие личности в старшем дошкольном возрасте характеризуется освоением новых знаний, появлением новых качеств, потребностей. Иначе говоря, формируются все стороны личности ребенка: интеллектуальная, нравственная, эмоциональная и волевая действенно — практическая. Советские психологи Л.С. Выготский и А.В. Запорожец неоднократно подчеркивали, что в старшем дошкольном возрасте ребенок переходит от ситуативного поведения к деятельности, подчиненной социальным нормам и требованиям, и очень эмоционально относится к последним. В этот период вместо познавательного типа общения ребенка со взрослым на первый план выступает личностный, в центре которого лежит интерес к человеческим взаимоотношениям. Старший дошкольник в основном верно осознает, что нравится и что не нравится в его поведении взрослым, вполне адекватно оценивает качество своих поступков и отдельные черты своей личности. К концу дошкольного возраста у детей формируется самооценка. Ее содержанием выступает состояние практических умений и моральных качеств ребенка, выражающихся в подчинении нормам поведениям, установленным в данном коллективе. В целом самооценка дошкольника очень высока, что помогает ему осваивать новые виды деятельности, без сомнений и страха включаться в занятия учебного типа при подготовке к школе и т. д.

У детей этого возраста уже можно наблюдать проявления подлинной заботы о близких людях, поступки, которые направлены на то, чтобы оградить их от беспокойства, огорчения. Ребенок овладевает умением до известной степени сдерживать бурные, резкие выражения чувств, 5 — 6-летний дошкольник может сдержать слезы, скрыть страх и т.д. Он усваивает «язык» чувств — принятые в обществе формы выражения тончайших оттенков переживаний при помощи взглядов, мимики, жестов, поз, движений, интонаций.

Конструирование, рисование, лепка — это наиболее свойственные дошкольнику занятия. Но в этом возрасте формируются и элементы трудовой деятельности, основной психологический смысл которой состоит в следующем: ребенок должен понимать, что он делает нужное, полезное для других дело трудиться. Приобретенные к пяти годам навыки самообслуживания, опыт труда в природе, изготовления поделок позволяют детям больше участвовать в делах взрослых. Старшие дошкольники могут переходить от выполнения отдельных поручений к выполнению постоянных обязанностей: убирать свой игровой уголок, поливать цветы, чистить свою одежду и обувь. Вместе с выполнением таких заданий к ребенку придут и первое познание радости собственного труда — дела, сделанного для общего блага.

Еще одна деятельность, элементы которой усваиваются в дошкольном детстве, — это учебная деятельность. Основная особенность ее состоит в том, что, занимаясь ею, ребенок изменяется сам, приобретая новые знания и навык и. В учебной деятельности главное — это получение новых знаний.

Пятилетний возраст характеризуется расцветом фантазии. Особенно ярко воображение ребенка проявляется в игре, где он действует увлеченно. Вместе с тем вообразить что-то намеренно, подключая волю детям этого возраста нелегко.

Ведущим видом деятельности выступает сюжетно — ролевая игра. Именно в ней ребенок берет на себя роль взрослого, выполняя его социальные, общественные функции. Старший ребенок — дошкольник уже может сначала отобрать все предметы, необходимые ему для игры в доктора, а только затем начинать игру, не хватаясь уже в процессе ее то за одну, то за другую вещь. Наряду с сюжетно — ролевой игрой — ведущей деятельностью в дошкольном детстве — к концу дошкольного возраста у детей появляются игры с правилами: прятки, салочки, круговая лапта и др. Умение подчиниться правилу формируется в процессе ролевой игры, где любая роль содержит в себе скрытые правила. К концу дошкольного возраста у ребенка в игре формируются те качества (новообразования), которые становятся основой формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте.

На шестом году жизни у ребенка появляется способность ставить цели, касающиеся его самого, его собственного поведения. Это новое изменение в деятельности и ее целях называется произвольностью психических процессов и имеет решающее значение и для успешности последующего школьного обучения, и для всего дальнейшего психического развития. Ведь подчинение школьным правилам как раз и требует произвольности поведения. Это означает умение ребенка действовать в соответствии с каким — либо образцом (или правилом) и контроль им своего поведения. Именно в игре, при выполнении какой-либо роли ребенок, с одной стороны, следует образцу, а с другой — контролирует свое поведение. Взрослея, малыш учится организовывать сам себя. Поведение его как бы освобождается от игровой ситуации. Игры с правилами более содержательные у старших дошкольников. К шести — семи годам меняется отношение детей к нарушению правила. Дети все более строго относятся к точному следованию правилам игры. Они настаивают на ее продолжении, даже если она успела надоесть всем участникам. И находят в этой рутинной игре какое-то удовольствие.

В старшем дошкольном возрасте ребенок по-прежнему смотрит на мир широко открытыми глазами. Все чаще и чаще, все смелее и смелее он бросает свой взор на открывшуюся перспективу познания большого мира. Детям все интересно, их все манит и привлекает. Старший дошкольник с одинаковым рвением пытается освоить и то, что поддается осмыслению на данном возрастном этапе, и то, что пока он не в состоянии глубоко и правильно осознать. Именно у детей 5-6 лет наблюдается пик познавательных вопросов. Их познавательные потребности можно выразить девизом: «Хочу все знать!»

Однако имеющиеся у ребенка возможности переработки, упорядочивания информации еще не позволяют ему полноценно справиться с потоком поступающих сведений о большом мире. Несоответствие между познавательными потребностями ребенка и его возможностями переработать информацию может привести к перегрузке сознания различными разрозненными сведениями и фактами, многие из которых дети этого возраста не в состоянии осмыслить и понять. Познавательные интересы возникают в играх, в общении со взрослыми, сверстниками, но лишь в учении, где усвоение знаний становится основной целью и результатом деятельности, формируются и окончательно складываются познавательные интересы. Для того чтобы удовлетворить свои стремления, желания и потребности, в арсенале пятилетнего ребенка имеются различные способы познания. К ним относятся: действия и собственный практический опыт; слово, т.е. объяснения, рассказы взрослых. Большое значение для познавательного развития ребенка старшего возраста имеет осознанное знакомство с различными источниками информации (книга, телевизор, компьютер и т.п.), привитие первичных умений пользоваться некоторыми из них.

При переходе к старшему дошкольному возрасту отмечается особенно интенсивное развитие словесной памяти. Дети запоминают словесный материал почти так же хорошо, как наглядный. Работа со словесным материалом играет большую роль при обучении в школе, поэтому в старшем дошкольном возрасте следует обратить внимание и на развитие словесной памяти.

Уровень развития мыслительных операций ребенка старшего дошкольного возраста (анализ, сравнение, обобщение, классификация и т.п.) помогает ему более осознанно и глубоко воспринимать и постигать имеющиеся и поступающие сведения о нашем мире и разбираться в нем.

К концу дошкольного возраста у ребенка начинает развивается понятийное, или логическое, мышление. Ребенок начинает интересовать не только те явления, которые он видел непосредственно перед собой, а обобщенные свойства предметов окружающей действительности. Детей интересуют причины и следствия в отношениях предметов, проявляется интерес к «технологии» их изготовления. Ребенок уже способен оторваться от непосредственно увиденного, вскрыть причинно-следственные связи между явлениями, проанализировать, обобщить новый материал и сделать вполне логические выводы. Постепенно расширяя представления детей об окружающем. Для развития познавательных интересов большое значение имеет собственное участие ребенка в самых различных видах деятельности.

В дошкольном возрасте значительные изменения происходят во всех сферах психического развития ребенка. Как ни в каком другом возрасте, ребенок осваивает широкий круг деятельности — игровую, трудовую, продуктивные, бытовую, общение, формируется как их техническая сторона, так и мотивационно-целевая. Главным итогом развития всех видов деятельности выступает овладение моделированием как центральной умственной способностью и формирование произвольного поведения.

К концу дошкольного возраста ребенок может уже довольно долго выполнять какую-либо деятельность, пока она ему интересна, не требует никаких внутренних усилий, основываясь только на непроизвольном внимании. Произвольность и опосредованность внимания в дошкольном возрасте достигается с помощью игр.

К шести годам жизни у ребенка достаточно сформирован механизм сопоставления воспринимаемой действительности и слова педагога, в результате чего понижается способность к внушаемости. Дети способны отстаивать свою точку зрения, понимать комические ситуации. По данным исследований, старшие дошкольники в характерных жизненных ситуациях самокритичнее, требовательнее к себе, чем младшие школьники в новой для них учебной деятельности. Важные изменения в личности ребенка связаны с изменением его представлений о себе (его образе — я) и осознанием отношений к нему окружающих.

Старший дошкольный возраст является сензитивным для морального развития. Это период, когда закладываются основы морального поведения и отношения. Одновременно, он весьма благоприятен для формирования морального облика ребенка, черты которого нередко проявляются в течение всей последующей жизни.

В этом возрасте происходят изменения и в представлениях детей о самих себе, в их самосознании и самооценках, на что оказывают непосредственное влияние более сложные и содержательные отношения со сверстниками и взрослыми.

Исходя из вышеизложенного, можно сделать вывод, что ребенок старшего дошкольного возраста отличается еще большими физическими и психическими возможностями, чем дети средней группы. Их отношение со сверстниками и взрослыми становятся сложнее и содержательнее. Дети имеют необходимый для свободного общения словарный запас, формируются все стороны личности ребенка: интеллектуальная, нравственная, эмоциональная и волевая действенно — практическая; формируются и элементы трудовой деятельности — навыки самообслуживания, труд в природе и др. Ведущим видом деятельности является сюжетно — ролевая игра, игра с правилами. В игре они отражают не только действия и операции с предметами, но и взаимоотношения между людьми. Основные изменения в деятельности, сознании и личности ребенка заключается в появлении произвольности психических процессов — способность целенаправленно управлять своим поведением и психическими процессами — восприятием, вниманием, памятью и др. Происходит изменение в представлении о себе, его образе — я.

1.3 Руководство сюжетно-ролевой игрой в старшем дошкольном возрасте

В отечественной педагогике накоплен богатый опыт руководства детскими играми (Р.И. Жуковская, Н.Ф. Комарова, Д.В. Менджерицкая, Н.Я. Михайленко, А.П. Усова и др.). Сегодня термин «руководство игрой» заменен в дошкольной педагогике понятием «развитие» игры дошкольников. Понимая, что игра — творческая и самостоятельная деятельность детей, педагоги четко осознают необходимость развития игровых умений детей при участии взрослых. Только в этом случае игры детей интересны, многообразны, а игровая деятельность выполняет роль ведущей деятельности в развитии детей этого возрастного периода. Вместе с тем влияние взрослого должно быть тактичным, корректным, вызывающим у детей положительные эмоции.

Усова А.П. отмечала, что сюжетно — ролевая игра для детей старшего дошкольного возраста — способ научиться тому, чему их никто не сможет научить. Это способ исследования и ориентации в окружающим мире, пространстве и времени, вещах, животных, структурах, людях. Включаясь в процесс игры, дети начинают жить в нашем символическом мире — мире смыслов и ценностей, в тоже время, исследуя экспериментируя и обучаясь. И педагог должен быть умелым и терпеливым проводником ребенку в этом мире. (25)

Она подчеркивала, что в воспитании детей дошкольного возраста наряду с обучением на занятиях важное место должно занимать педагогическое руководство игрой и трудовой деятельностью.

А.П. Усова резко выступила против невмешательства в деятельность ребенка и настаивала на том, что играми детей необходимо руководить и такое руководство может быть эффективным лишь в том случае, если оно основывается на глубоком понимании природы игры и на знании возможностей, потребностей и склонностей детей, объединившихся для совместной игры. Здесь особое значение приобретают не прямые поучения, а косвенные методы педагогического воздействия, способы организации жизни и деятельности детского сообщества, для чего воспитателю необходимо проникнуться его настроениями и замыслами, обогащая содержание детской деятельности и совершенствуя формы коллективных взаимоотношений между детьми в соответствии с задачами воспитания.

Самостоятельность детей в игре не отрицает педагогического руководства А.П. Усова отвечает, что это руководство должно существенно отмечаться от руководства другими видами деятельности. Нельзя учить детей правильным взаимоотношениям, как обучают навыкам счета или письма, необходимо управлять формированием этих взаимоотношений, организуя жизнь детей с учетом их возможностей и интересов, и самодеятельность детского коллектива и требуемого русло. Педагог здесь выступает не столько в роли обучающего, сколько в роли организатора.

Нечаева В.Г. считала: «важнейшая задача педагогического руководства сюжетно-ролевыми играми по-прежнему является создание таких условий, при которых дети могут играть самостоятельно. Для этого педагог должен систематически проводить организованную сюжетно-ролевую деятельность и принимать в них участие в качестве ведущего, формировать у детей умение включаться в игровые отношения, соблюдать правила игры, решать дидактические задачи в процессе разнообразных игровых действий». (21)

По утверждению Д.Б. Менджерицкой, основной путь воспитания в игре — это влияние на ее содержание, т. е. выбор темы, развитие сюжета, распределение ролей, реализация игровых образов (14).

Через определенный сюжет, содержание и роль в ходе игры можно формировать моральные и социальные чувства дошкольников. Необходимое условие этого-моделирование взаимоотношений, в которых проявляются гуманные чувства.

Д.В. Менджерицкая определила в качестве предмета исследования сюжет игры, ее этическое содержание, позволяющее ребенку наиболее ярко выразить ролевое поведение (и помогающие ему в этом) (14). Игра, по ее данным, возникающая на основе нравственного ценного сюжета, воспитывающим образом влияет на детей, их взаимоотношения не только в ходе игры, но и (в значительной мере) в повседневной жизни.

Дети по собственному побуждению ориентируются на привлекательный для них игровой образ. Он вызывает у них положительные эмоции, повышает интеллектуальную активность и желание действовать в игре как герой, т.е. дети выражают свое отношение к нему; комбинируют имеющиеся представления, искренне переживают изображаемые события. Экспериментатор же, воспитатель получают возможность использовать такое стремление ребенка и вне игры, в процессе общения с ним в повседневной жизни: напоминают ему, каким внимательным, вежливым доктором он был во время игры в больницу или каким он был смелым, справедливым капитаном, когда играли в путешествие на пароходе.

Как утверждала Д.В.Менджерицкая, от содержания сюжетно-ролевой игры зависит, какие мысли и чувства возникают в игре, как она влияет на нравственное воспитание ребенка (14). Сюжетно-ролевые игры детей построены на правилах, но в отличии от дидактических и подвижных игр, где правила даются в готовом виде, в ролевых играх правила заимствуются детьми из той общественной среды, в которой они живут. Правилами общественной жизни дети первоначально овладевают именно в изобретательных ими играх, разумеется, по-своему, преломляя их. В этих играх ребенок живет в интересах современности. Игры, придуманные детьми, построены на замысле. Замысел — это не плод отвлечений мечтательности ребенка, он является результатом наблюдения окружающего. Характерно, что, осуществляя замысел, ребенок действует по определенным правилам. Поэтому, в играх ребенок устраивает нормы нравственности этого общества незаметно, без особых пояснений.

Так, в исследовании Р.И. Жуковской (7) обращается внимание на нравственно ценное содержание детских сюжетных игр, которое способствует развитию моральных, патриотических чувств, чувства привязанности к родным и близким, что отражается детьми при выполнении ими тех или иных ролей. В процессе коллективной игры дети приобретают организаторские способности, проявляют настойчивость и инициативу. Решение воспитательных задач способствует обогащение содержания игр, учет игровых интересов детей, углубление моральных чувств.

Современными подходами к становлению и развитию сюжетно- ролевых игр занимались известные педагоги и ученые Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова.

Предложенные авторами приемы развития игры можно условно разделить на две группы: приемы косвенного воздействия и приемы прямого руководства развитием игровых умений и навыков.

Прямые педагогические приемы: ролевое участие в игре, участие в сговоре детей, показ образца игрового действия, предложение готового сюжета игры, предложение готовой темы игры, совет по ходу игры, разъяснение, беседа о содержании предстоящей игры, о распределении в ней ролей, помощь в распределении ролей, подборе игрушек, атрибутов, обучение ролевому поведению.

Перечисленные приемы руководства дают возможность целенаправленно влиять на содержание игры, взаимоотношения детей в игре, поведение играющих.

Приемы косвенного воздействия на ход детских игр без непосредственного вмешательства в игру очень разнообразны: обогащение знаний детей об общественной жизни на занятиях, во время наблюдения на прогулке, в разговорах с детьми, беседах, при чтении книг, рассматривании картинок, иллюстраций; формирование знаний о структуре конкретной игровой деятельности, ее цели, средства, последовательность действий, результат, взаимодействие и взаимоотношения людей в процессе труда, распределение между ними обязанностей; использование игрушек и создание игровой обстановки; напоминание о прошлых играх детей, о том, что они видели; организация изобразительной, трудовой, конструктивной деятельности, которая может подтолкнуть к игре.

При выборе методов и приемов развития сюжетно-ролевой игры необходимо учитывать, что по мере роста активности и самостоятельности детей нужно использовать больше косвенных приемов. Чем младше дети, тем чаще педагог уделяет внимания организации игры.

Естественнее всего ребенок входит в игру, втягиваясь в мир играющих детей. Это происходит при вхождении ребенка в разновозрастную группу детей, обладающих разным игровым опытом. В такой среде ребенок постепенно накапливает собственный опыт в плане игровых умений, тем игры и уже сам становится носителем игры для младших детей. Разновозрастные группы в ДОУ встречаются редко, дети разного возраста чаще разобщены. В этом случае педагог должен заменить дошкольнику недостающий разновозрастной детский коллектив, помочь ребенку овладевать игровыми умениями.

Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова в этой связи пишут: «Для того чтобы осуществить адекватные педагогические воздействия по отношению к сюжетной игре детей, необходимо хорошо понимать ее специфику, иметь представление о ее развивающем значении, о том, какой она должна быть на каждом возрастном этапе, а также уметь играть соответствующим образом с детьми разных дошкольных возрастов» (18).

Сюжетная игра схематично строится как цепочка условных действий с предметами; в более сложном виде — цепочка специфических ролевых взаимодействий, а в еще более сложном — последовательность разнообразных событий. Такое усложнение игровой деятельности возможно при наличии у детей соответствующих игровых умений. Следовательно, чем полнее в деятельности ребенка представлены все способы построения игры, чем шире репертуар игровых умений, тем разнообразнее может быть предлагаемое детям содержание, тем больше возможностей для детской самореализации.

Целью педагогических воздействий по отношению к игре должна быть не коллективная проработка знаний, а формирование игровых умений, обеспечивающих самостоятельную творческую игру детей, в которой они реализуют разнообразные представления, вступают во взаимодействие со сверстниками в небольших игровых объединениях.

Н.Я. Михайленко, Н. А. Короткова сформулировали принципы организации сюжетной игры в ДОУ(16):

. Воспитатель должен играть вместе с детьми. При этом он занимает позицию умеющего интересно играть эмоционального партнера, с которым ребенок чувствует себя на равных, ощущает себя вне оценок, проявляет инициативу.

. Воспитатель должен играть с детьми на протяжении всего дошкольного детства, но на каждом этапе следует развертывать игру таким образом, чтобы дети сразу открывали и усваивали новый, более сложный способ ее построения.

. Начиная с раннего возраста и далее на каждом этапе дошкольного детства необходимо при формировании игровых умений одновременно ориентировать ребенка как на осуществление игрового действия, так и на пояснение его смысла партнерам — взрослому или сверстнику.

. На каждом возрастном этапе педагогический процесс организации игры должен носить двучастный характер, включая моменты формирования игровых умений в совместной игре воспитателя с детьми и создание условий для самостоятельной детской игры.

Исходя из представленных принципов, были предложены рекомендации по подготовке сюжетно-ролевых игр и усложнению их сюжетов:

.Использование сюрпризных моментов (получение письма, посылки, телеграммы, приезд и встреча гостя и т.п.) с целью поддержания интереса детей к игре.

.Отправление письма, посылки с сообщением, с просьбой.

.Чтение книг по теме игры, обсуждение сюжета, поступков героев.

.Просмотр диафильма по теме игры

.Проведение экскурсии по теме игры.

.Наблюдение за трудом взрослых в ближайшем окружении ребенка (врача, медсестры, повара и т.д.)

.Проведение бесед о различных профессиях. Сопровождаемых рассматриванием соответствующих иллюстраций.

.Введение в уже знакомую детям игру новой роли, уточнение обязанностей.

.Оказание детям помощи в организации игровой обстановки.

.Совместная с детьми игра.

.Внесение новых атрибутов, уточнение их значения, вариантов применения.

.Постановка проблемных игровых задач

.Рассказ воспитателя об играх детей другой группы.

.Поручение детям поговорить с родителями по теме игры (чем интересна та или иная профессия), после чего дети делятся друг с другом тем, что узнали.

.Поручение родителям посетить с детьми театр, зоопарк, магазины и т.д.; обменяться впечатлениями.

.Составление детьми рассказов «Как мы играли», «Как можно играть еще интереснее», «Как мы помогали друг другу» и до.

.Составление рассказов по сюжетно-образным игрушкам.

.Составление с детьми альбома по тематике игры.

.Обсуждение с детьми плана сюжетно-ролевой игры.

.Обсуждение хода и результатов игры (цель: помочь детям осознать свои действия и поступки в сюжетно-ролевой игре).

.Использование мимических этюдов, элементов психогимнастики.

.Привлечение детей к изготовлению и оформлению атрибутов.

В старшем дошкольном возрасте усиливается стремление ребенка играть вместе со сверстниками, каждый из детей стремится воплотить свой достаточно сложный замысел. Вместе с тем у детей увеличивается объем знаний об окружающем, определяются интересы к разным сторонам жизни. Для построения игр нового уровня детей необходимо научить более сложному построению игры — способу совместного сюжетосложения. Сюжетосложение включает:

умение ребенка выстраивать новые последовательности событий, охватывающие разнообразное тематическое содержание;

быть ориентированным на партнеров-сверстников;

обозначать свои дальнейшие замыслы для партеров, прислушиваться к их мнению;

умение комбинировать предложенные самим ребенком и партнерами по игре события в общем сюжете в процессе игры.

Совместная игра со взрослым по-прежнему является ведущим методом на первом этапе освоения сюжетосложения. Оно включает умение ребенка выстраивать новые последовательности событий и при этом ориентироваться на партнеров-сверстников: обозначать для них (пояснять), какое событие он хотел бы развернуть в следующий момент игры, прислушиваться к мнению партнеров (ведь они могут предложить совсем другие события); умение комбинировать предложенные самим ребенком и другими участниками события в общем сюжете игры. Овладевать сюжетосложением Н.Я. Михайленко и Н.А. Короткова (18) предлагают посредством метода «игра-придумывание», протекающего в чисто словесном плане. В игре-придумывании взрослый ненавязчиво может стимулировать детей к комбинированию и согласованию различных сюжетных событий. При этом придумывание осуществляется без участия игровых атрибутов. Такая игра для дошкольников доступна только совместно со взрослым. В самостоятельной игре дети возвращаются к игрушкам, но полученные умения по придумыванию сюжетных линий помогают им полно и согласованно реализовывать свои игровые замыслы.

Совместное придумывание рекомендуется начинать с частичного изменения уже известных сюжетов. Постепенно воспитатель переводит детей к более сложным преобразованиям знакомого сюжета. А затем — к совместному придумыванию нового.

Для такой работы лучше всего подходят сюжеты известных сказок. Остается общая смысловая канва событий, меняются лишь конкретные условия действий персонажей. Все сказки имеют достаточно четкую схему:

обнаруживается желание иметь какой-то предмет, за которым отправляется главный герой;

герой встречается с обладателем волшебного средства и для его получения проходит испытание;

герой получает волшебное средство, при помощи которого достается желаемый объект;

герой обнаруживает противника, в руках которого находится искомый объект, и проходит основное испытание (сражается с противником);

герой побеждает противника и получает искомый объект;

герой возвращается домой и получает заслуженную награду.

Преобразовывать сказки довольно легко: сохраняя общую смысловую канву событий, надо лишь изменять конкретные условия действий персонажей или самих персонажей, выполняющих в сказке те или иные функции (героя. «дарителя», противника), и получится новая сказка.

Разумеется, приведенная схема преобразования сказок нужна не детям, а воспитателю, чтобы развертывать игру-придумывание; знать, как можно «расшатывать» знакомый сюжет. Ни в коем случае нельзя специально объяснять дошкольникам схему сюжета и требовать придумывания «по схеме». В таком случае игра превратится в учебную задачу и потеряет свою привлекательность как свободная и необязательная деятельность, как импровизация-сотворчество.

Игра-придумывание каждый раз должна занимать не более 10-15 минут. Привлекательность игры-придумывания для детей, появление у них радости сотворчества во многом зависит от эмоционального поведения взрослого, его увлеченности, способности к импровизации, гибкому реагированию на любые предложения.

По мере овладения умениями совместно комбинировать разнообразные события воспитатель может стимулировать детей к соединению сюжетосложения с ролевым взаимодействием. С этой целью взрослый включает детей в игру, где участникам предлагаются роли, принадлежащие разным смысловым сферам — разноконтекстные роли (например: Буратино и воспитатель, Айболит и солдат и т.п.). Чтобы не «закрывать» предметными действиями творческую работу по соединению этих ролей в общем сюжете, игру можно осуществлять в форме «телефонных» разговоров персонажей.

Необходимость в объединении разноконтекстных ролей очень часто возникает у детей со сверстниками, когда хочется играть вместе, а роли, привлекающие каждого из партнеров, — совсем разные. Полученный в игре со взрослым опыт придумывания многотемных сюжетов, событий, объединяющих разноконтекстные роли, помогает детям более успешно развертывать самостоятельную совместную игру.

Характер игры-придумывания воспитателя с детьми в ходе педагогической работы меняется в определенной последовательности:

.совместное «вспоминание» (пересказ) известной сказки;

.частичное преобразование известной сказки;

.придумывание новой сказки с соединением сказочных и реалистических элементов;

.развертывание нового сюжета с разноконтекстными ролями в процессе «телефонных разговоров»;

.придумывание новых историй на основе реалистических событий.

Желательно включать детей в игру-придумывание не менее двух-трех раз на каждом из этапов.

Значение совместной со взрослым игры-придумывания заключается не в прямом переносе ее формы или содержания придуманного сюжета в самостоятельную деятельность детей. Главный эффект заключается в том, что приобретенные умения развертывать новые сюжеты придают самостоятельной игре детей на любую тему более творческий и согласованный характер.

Под влиянием систематического формирования у детей новых игровых умений у них возникает установка на придумывание интересной игры. Сюжеты, развертываемые детьми, становятся разнообразнее и сложнее, приобретают многотемный характер. В них так переплетаются, комбинируются события и роли, относящиеся к самым разным смысловым сферам, что игра уже не укладывается в простое определение типа «стройка», «почта» и т.п.

Следуя методике Н.Я. Михайленко, Н.А. Коротковой, игра дошкольников становится разнообразной, активной, творческой, развивающейся деятельностью. В этом случае она выполняет все присущие ей функции и занимает адекватное место в развитии, воспитании и обучении детей, в их жизни.

С.А. Шмаков (26), рассматривая основы организации игры педагогом, выделил ряд принципов, соблюдение которых обеспечивает реализацию игрой присущих ей функций. К этим принципам он отнес:

отсутствие принуждения любой формы при включении детей в игру; авторитаризм противоречит сущности игры, важно поддерживать взаимоуважение, предполагать только добровольное вовлечение детей в игру;

принцип развития игровой динамики реализуется через правила игр, они стимулируют развитие сюжета; важно поощрять игровую инициативу, которая активизирует игру;

принцип создания игровой атмосферы, снятие моментов, провоцирующих конфликты, расширение игровых аксессуаров, проведение тренингов на неудачи, обогащение репертуара детских игр;

принцип взаимосвязи игровой и неигровой деятельности (являясь ускорителем многих процессов развития детей, игра должна отступать на второй план в деятельности, которая ценна сама по себе, — труд, экспериментирование; в ДОУ игра — средство перехода к другой деятельности);

принцип перехода от простейших игр к более сложным; задержка ребенка в сфере одномерных, простых игр опасна, необходимо движение к более сложным моделям игр, которые помогают реализовать себя, устанавливать контакты.

Обобщая всё вышеизложенное, основные задачи, которые стоят перед воспитателем при руководстве сюжетно-ролевыми играми, можно определить следующим образом:

) развитие игры как деятельности;

) использование игры в целях воспитания детского коллектива и отдельных детей.

Развитие игры как деятельности означает расширение тематики детских игр, углубление их содержания. В игре дети должны приобретать положительный социальный опыт, вот почему необходимо, чтобы в ней находили отражение любовь взрослых к труду, дружба взаимопомощь и др.

Чем организованнее игра, тем выше ее воспитательное воздействие. Признаками хорошей игры являются: умение играть сосредоточенно, целенаправленно, учитывать интересы и желания своих товарищей, дружески разрешать возникающие конфликты, помогать друг другу при затруднениях.

Игра не может развиваться сама по себе. Для ее развития необходимы: четкая методика ее проведения и грамотное руководство со стороны взрослого. У детей старшего дошкольного возраста нет жизненного опыта, чтобы воплощать придуманные сюжеты в игровое пространство. Организация игры требует согласованных действий участников.

Характеристика сюжетной игры раскрывается через свободу выбора темы и содержания всей игровой деятельности. Каждый участник однозначно хочет, чтобы игра сложилась интересно, слаженно. Именно с этой целью осуществляется методика проведения и руководство игрой со стороны взрослого, который направляет сюжетные ситуации для более эффективного и успешного развития игровых умений у дошкольников.

Ролевую игру начинают с расширения знакомых игровых ситуаций. Постепенно сюжет усложняется, игра приобретает новый оттенок, руководство играми ослабляют. Дальше уже можно придумывать ход игрового действия. Придумывание может и должно быть совместным. Дети старшего дошкольного возраста дополняют замысел друга, развивают тему. Педагог должен поинтересоваться, во что играют дети, предложить составить элементы игры, ее структурные возможности.

На подготовительном этапе участники высказывают виды и свои варианты игры, проявляя инициативу и творчество. Педагогу важно поддерживать высказывания детей, хваля их за творческий подход. Спустя минут 5 можно из предложенных вариантов выбрать наиболее содержательную ситуацию, пофантазировать о ходе игровых действий, и далее дети могут играть вполне самостоятельно.

Заключение

Источником сюжетно-ролевых игр является окружающий мир во всем его многообразии. Сюжетно-ролевые игры органично включаются в разные виды организованной и самостоятельной деятельности детей и имеют важное значение в их развитии и воспитании.

Самодеятельный характер сюжетно-ролевой игры заключается в том, что дети сами выбирают тему игры, определяют линии ее развития, решают, как станут раскрывать роли, как развернут игру и т.п. Другими словами, в сюжетно-ролевой игре дети воспроизводят те или иные действия, явления, отношения активно и своеобразно.

Своеобразие обусловлено особенностями восприятия детей, пониманием и осмыслением ими тех или иных фактов и явлений, наличием или отсутствием опыта и непосредственностью чувств.

Творческий характер сюжетно-ролевой игры определяется наличием в ней замысла, реализация которого сопряжена с активной работой воображения, с развитием у ребенка способности отражать свои впечатления об окружающем мире. Сюжетно-ролевым играм присущи основные черты игровой деятельности: эмоциональная насыщенность, увлеченность, самостоятельность, активность, творчество, соревновательность, кооперация.

Сюжетно-ролевая игра по характеру — отражательная деятельность, но полученные знания, впечатления ребенок пропускает через себя, преобразовывая их, придавая им личностный смысл и включая их в свой личный опыт.

Говоря о сюжетно-ролевой игре как о ведущем виде игровой деятельности, необходимо отметить ее значение в развитии и воспитании детей дошкольного возраста.

Развивающее значение сюжетно-ролевой игры многообразно. В игре ребенок познает окружающий мир, совершенствуются мыслительные операции, чувства, воля, формируются взаимоотношения со сверстниками, происходит становление самооценки и самосознания.

Значение сюжетно-ролевой игры — в формировании у детей способности становиться на точку зрения другого человека, смотреть на вещи его глазами.

Чем организованнее игра, тем выше ее воспитательное воздействие. Признаками хорошей игры являются: умение играть сосредоточенно, целенаправленно, учитывать интересы и желания своих товарищей, дружески разрешать возникающие конфликты, помогать друг другу при затруднениях.

Однако игра также может быть источником формирования и отрицательного опыта, когда одни и те же дети выступают как организаторы, берут себе главные роли, подавляя самостоятельность и инициативу других; в игре может найти отражение отрицательных сторон жизни взрослых. Воспитатели, руководя игрой, должны обеспечивать накопление положительного опыта социальных отношений.

Постоянное расширение знаний детей об окружающей жизни, обогащение их впечатлений — одно из важнейших условий развития полноценной игры в той или иной группе детей.

Для правильного руководства играми воспитателю необходимо изучать интересы детей, их любимые игры, полноту и воспитательную ценность бытующих в группе игр; знать, как объединяются дети в игре: кто с кем любит играть, какова нравственная основа этих объединений, их устойчивость, характер отношений в игре и т. д. Наблюдая за играми, воспитатель оценивает степень развития самостоятельности и самоорганизации детей в игре, их умение договориться, создать игровую обстановку, справедливо разрешить возникающие конфликты и т. д.

Развитие игры как деятельности означает расширение тематики детских игр, углубление их содержания. В игре лети должны приобретать положительный социальный опыт, вот почему необходимо, чтобы в ней находили отражение любовь взрослых к труду, дружба, взаимопомощь и др.

Немаловажным для развития сюжетно-ролевой игры является педагогически целесообразный подбор игрушек и игровых материалов, что создает «материальную основу» игры, обеспечивает развитие игры как деятельности.

Используемые воспитателями приемы руководства играми детей могут быть условно разделены на две группы: приемы косвенного воздействия и приемы прямого руководства.

Косвенное руководство игрой осуществляется путем обогащения знаний детей об окружающей общественной жизни, обновления игровых материалов и т. д., т. е. без непосредственного вмешательства в игру. Это сохраняет самостоятельность детей в процессе игры.

Прямые приемы руководства: ролевое участие в игре, участие в сговоре детей, разъяснение, помощь, совет по ходу игры, предложение новой темы игры и др. Однако, основное условие использования этих приемов — сохранение и развитие самостоятельности детей в игре.

Процесс руководства сюжетно-ролевой творческой игрой должен быть построен так, чтобы воспитание игровых умений и навыков органически сочеталось в нем с обучением и воспитанием, в том числе и трудовым.

Список литературы

1.Анциферова, А.А., Воспитание детей в старшей группе детского сада./А.А. Анциферова — М.: Педагогика, 1987

.Бакина, М., Современные дети, современные игры//Дошкольное воспитание.- № 4.- 2005.-с.58-60

.Бондаренко, А.К. Воспитание детей в игре./А.К. Бондаренко — М.: Знание, 1984

.Власов, П.Т. Дошкольное воспитание./ П.Т.Власов — М.: Просвещение, 2001

.Дыбина, О. Игра — путь к познанию предметного мира// Дошкольное воспитание.-№ 4.-2005.- с.14-23

.Дьяченко, О.М., Лаврентьева, Т.В. Психическое развитие дошкольников./О.М. Дьяченко, Т.В.Лаврентьева — М.: Знание, 1984

.Жуковская Р.И. Воспитание ребенка в игре.-М.: АПН РСФСР,1963.-320 с.

.Зворыгина, Е.Н., Новоселова, С.Л. Игра дошкольников/ Е.Н.Зворыгина, С.Л.Новоселова. -М.: Владос, 2002

.Зябкина, И. Методика обучения игре// Дошкольное воспитание.- № 4.-2005.-с.124-125

.Иванкова, Р. А. Планирование педагогической работы по формированию сюжетно-ролевой игры у детей раннего и дошкольного возраста // Дошкольное воспитание: Традиции и современность. — № 4.-2002. -с.53-56.

.Козлова, С.А. Дошкольная педагогика: учебник для студ. сред. проф. учеб.заведений / С.А. Козлова, Т.А.Куликова. — 8-е изд., стер. — М.: Издательский центр «Академия», 2007. — 416 с.

.Короткова, Н.А. Сюжетная игра старших дошкольников (5-7 лет) //Ребёнок в детском саду, 2006, № 5.- С. 83.

.Краснощекова, Н.В. Сюжетно-ролевые игры для детей дошкольного возраста. Издание 2-е. /Н.В. Краснощекова — Ростов-на-Дону: Феникс, 2008

.Менджрицкая, Д.В. Воспитателю о детской игре/Д.В. Менджрицкая. — М.: Просвещение, 1982.

.Миленко, В. Нужно ли учить детей играть игры// Дошкольное воспитание.- № 4.- 2005.-с.119-123

.Михайленко, Н. Я., Короткова, Н. А. Организация сюжетной игры в детском саду./ Н. Я.Михайленко, Н. А.Короткова — М.: Аванта+, 1997

.Михайленко, Н.Я. Педагогические принципы организации сюжетной игры. // Дошкольное воспитание.- №4.- 1989.- с.38-45

.Михайленко, Н.Я., Короткова, Н.А. Организация сюжетной игры в детском саду/ Н. Я.Михайленко, Н. А.Короткова. — М.: Линка-Пресс, 2009. — 96 с.

.Михайленко, Н.Я., Короткова, Н.А./Н.Я.Михайленко, Н. А. Короткова. Как играть с ребенком. — М.: Педагогика, 1990

.Немов, Р.С. Психология. Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 3 кн. Кн. 2 Психология образования/ Р.С.Немов. — 2-е изд. — М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. — 496 с.

.Нравственное воспитание дошкольников. Под ред. В.Г. Нечаевой. — М., Педагогика, 2005.

.Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии./С.Л.Рубинштейн. — СПб.: Питер, — 2000, — 712 с.

.Солнцева, О. Играем в сюжетные игры // Дошкольное воспитание.- № 4.- 2005.- с.33-37

.Спиваковская, А.С. Игра — это серьезно/А.С.Спиваковская. — М.: Карапуз, 1981

.Усова, А.П. Роль игры в воспитании детей: Сб. статей /А.П. Усова; под ред. А.В. Запорожца; сост. Н.Я. Михайленко. — М.: Просвещение: 1976.

.Шмаков. С.В. Учимся, играя./ С.В.Шмаков. — М.: ЦГЛ, 2004

.Эльконин, Д.Б. Психология игры/Д.Б.Эльконин. — 2-е изд. — М.: Просвещение, 1999. — 300 с.

.Ядэшко, В.И., Сохин, Ф.А. Дошкольная педагогика: учебное пособие для учащихся педагогических училищ./ В.И. Ядэшко, Ф.А.Сохин, Т.А. Ильина и др. — М.: Просвещение, 1986, 415 с.

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ФБГОУ ВО «Благовещенский государственный педагогический университет»

Факультет педагогики и методики начального образования

Кафедра специальной и дошкольной педагогики и психологии

КУРСОВАЯ РАБОТА

на тему: Формирование сюжетно-ролевой игры в младшем дошкольном возрасте

по дисциплине: Дошкольная педагогика

Исполнитель:

Студент 3 курса дош.фак.        __________                _________  Н.А.        Абдуллина

                                        дата                        подпись

Руководитель:

старший преподаватель

кафедры специальной

и дошкольной педагогики

и психологии                        _______                _________  А.А. Никитина

                                        дата                        подпись

Благовещенск, 2015

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ ……………………………………………………………….  3

1. Сюжетно ролевая игра – этапы ее становления………………………  6

2. Современные технологии сюжетно-ролевых игр детей дошкольного возраста……………………………………………………. . ……………………13

3. Кратка характеристика сюжетно – ролевой игры младших дошкольников.……………………………………………………………………20

4. Руководство сюжетно-ролевыми играми в младшей группе……. . ..24

ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………….  34

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ……………………  36

ПРИЛОЖЕНИЯ …………………………………………………………..38

ВВЕДЕНИЕ

Ведущей деятельностью детей – дошкольников, является игра. Поэтому в последнее время определяется проблема внедрения в образовательную практику дошкольных учреждений современных игровых технологий. Известно, что сюжетно-ролевая игра в классификации игровой деятельности считается наиболее сложной, но и наиболее значимой для личностного развития детей при вхождении их в мир социальных отношений с окружающими их людьми, природой.

В возрасте 3-4 лет ребенок постепенно выходит за пределы семейного круга. Его общение становится внеситуативным. Взрослый становится для ребенка не только членом семьи, но и носителем определенной общественной функции. Желание ребенка выполнять такую же функцию приводит к противоречию с его реальными возможностями. Это противоречие разрешается через развитие игры, которая становится ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте, и занимает значительное место в жизни детей и является важным фактором психического развития и становления самосознания. [9]

Игра, с одной стороны, создаёт зону ближайшего развития ребёнка, а потому является ведущей деятельностью в дошкольном возрасте. Это связанно с тем, что в ней зарождаются новые, более прогрессивные виды деятельности и формирование умения действовать коллективно, творчески, произвольно управлять своим поведением. С другой стороны, её содержание питают продуктивные виды деятельности и постоянно расширяющиеся жизненный опыт детей. [13]

По мнению педагогов и психологов, наибольшим развивающим эффектом обладает сюжетно-ролевая игра. Главное назначение игры — социальное развитие ребенка, т.е. овладение нормами и правилами поведения в обществе, определенными умениями и социальными навыками. Дошкольники, имеющие большую игровую практику, легче справляются с реальными проблемами.

В сюжетах детских игр отражаются сферы взрослой жизни – ребенок пробует себя в разных ролях: работник (в системе родственных взаимоотношений), член семьи (в быту), потребитель социальных благ (в профессиональной деятельности). В игре дети передают внутреннее состояние того, кого они в данный момент изображают. [6]

Многими исследователями доказано, что игра социальна по своему происхождению, поэтому столь важны сюжетные игры и ее содержание в целом – этическое (прежде всего), интеллектуальное, художественное, а также особенности двигательной активности, при этом существенно значимы характер и содержание взаимоотношений детей как товарищей, членов игрового сообщества. [17]

Данная проблема нашла свое отражение в работах отечественных и зарубежных авторов, исследования составили работы: Т.Н. Дороновой, Л.Б. Фесюкова, Я. Михайленко, Н.А. Короткова, А.К.Бондаренко, А.И Матусик, В.С. Заслуженюк, О.А. Карабановой и др.

Цель работы – изучить формирование сюжетно – ролевой игры как фактора развития игровых навыков детей младшего дошкольного возраста.

Объектом исследования является сама сюжетно – ролевая игра младших дошкольников..

Предметом исследования является процесс формирование сюжетно-ролевой игры в младшем дошкольном возрасте

Для реализации цели необходимо решить следующие задачи.

1. Проанализировать и изучить теоретический материал по данной проблеме.
2. Изучить этапы становления сюжетно ролевых игр.
3. Познакомиться с современными технологиями сюжетно-ролевых игр.
4. Выявить особенности проведения сюжетно ролевых игр в младшем дошкольном возрасте.
5. Определить какова роль воспитателя в организации сюжетно-ролевых игр.
6. Разработать рекомендации для воспитателей и родителей.

Практическая значимость работы заключается в том, что полученные данные помогут при разработке планов и проведения сюжетно-ролевых игр в младшем дошкольном возрасте воспитателям, родителям.

Сюжетно-ролевую игру в дошкольном возрасте рассматривали многие авторы, но изучению формированию сюжетно-ролевой игры в младшем дошкольном возрасте не достаточно рассмотрены. 

1 Сюжетно ролевая игра – этапы ее становления

Сюжетно-ролевая игра – это творческая игра детей дошкольного возраста в развитом виде представляет деятельность, в которой дети берут на себя роли взрослых и в обобщенной форме в специально создаваемых игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними. [19]

Сюжет игры – это ряд событий, объединенных жизненно мотивированными связями. В сюжете раскрывается содержание игры – характер тех действий и отношений, которыми связаны участники событий.

Как правило, малыши с удовольствием включаются в игру, если только она не чересчур сложна для ребёнка. Играя со взрослым малыш подражает ему, эмоционально вовлекается в разыгрываемые взрослым события и благодаря этому постепенно осваивает всё более сложные формы игрового поведения.

Поэтому сначала новый уровень игры достигается именно в совместных со взрослым играх, и лишь постепенно к этому уровню подтягивается спонтанная игра малыша. [21]

Если же взрослые (или старшие дети) мало играют с ребёнком, развитие его игровой деятельности обычно останавливается на одной из ранних стадий. А соответственно, тормозится и развитие его внутреннего мира.

Давайте рассмотрим основные этапы развития ролевой игры.

Первый этап: игры в отдельные действия взрослых.

Сюда относятся игры типа «укачивание малыша», «накладывание еды в тарелку», «вождение машины» и им подобные. Ребёнок подражает увиденному действию взрослого, но не с реальным малышом или машиной, а с их игровыми заместителями.

По сути, это переходная ступень от простого подражания к ролевой игре; такие игры появляются спонтанно даже у тех детей, с которыми взрослые вообще не играют. Воображаемой ситуации в полном смысле слова здесь ещё нет, есть лишь её зачатки в виде игрового смысла предметов. Нет и полного отождествления себя с ролью: малыш целиком поглощён самим действием и может ещё не считать себя в игре мамой, которая укладывает малыша, или водителем, который куда-то едет.[5]

В играх в отдельные действия ребёнок практически не разговаривает: он либо играет молча, либо сопровождает игру звуками, подражающими реальным, например, шуму мотора машины, мяуканью кошки или маминой колыбельной. Иногда он воспроизводит в игре отдельные слова или фразы, но никогда не говорит за других персонажей. Иначе говоря, в играх этого уровня ещё нет взаимодействия персонажей.[2]

В отдельные действия взрослых дети обычно начинают играть с полутора-двух лет, и если достаточно много играть и разговаривать с детьми, то уже в два – два с половиной года они смогут играть в игры следующего уровня – в простые ролевые игры. А затем, как правило, в период от двух до трёх лет, начнут играть в них и самостоятельно.

Если же к трём с половиной годам ребёнок всё ещё играет лишь в отдельные действия взрослого, это говорит об определённом отставании. Чтобы его компенсировать, надо как можно больше играть с детьми, читать им детские книжки, разыгрывать вместе с детьми понравившиеся сюжеты.

Иногда встречаются дети, которые вообще не достигают следующего уровня развития игры. Как правило, большую часть времени они либо примитивно играют с эффектными игрушками, просто включая и выключая их, либо беспорядочно бегают по двору, не зная чем заняться, либо начинают что-то ломать и задирать других детей. Становясь старше, они начинают подолгу пассивно смотреть телевизор или видео, в три-четыре года они часто любят смотреть рекламу (ибо там обычно много звуковых и зрительных эффектов) и воспроизводить отдельные фразы с соответствующими интонациями. Повзрослев, такие дети обычно не любят ничего читать, плохо учатся в школе, конфликтуют с учителями, одноклассниками и родителями.[8]

Второй этап: простые ролевые игры

«Дочки-матери», «посещение врача», «приход гостей», «покупка продуктов в магазине» – разыгрывание этих и им подобных повседневных ситуаций относится к уровню простых ролевых игр.[9]

Здесь уже есть полноценная игровая ситуация и принятие на себя роли взрослых: в игре ребёнок становится то мамой, то папой, то врачом, то водителем автобуса. На этой стадии малыш полностью отождествляет себя в игре с ролью и стремится точно воспроизвести те действия, которые он видел в жизни или на экране. Этого же он требует и от партнёра по игре, в противном случае ребёнок начинает возмущаться: «ты неправильно играешь!».

По сути, только на этом уровне в игре, помимо самого ребёнка, появляется второе действующее лицо. И только здесь возникает взаимодействие персонажей, и они вступают в диалог друг с другом — до этого, даже если ребёнок играл в укладывание или кормление малыша, его «малыш» был бессловесным объектом действия. Теперь тот же «малыш» становится активным действующим лицом: он может капризничать и не хотеть спать, может просить рассказать сказку или спеть песенку. Поэтому простые ролевые игры помогают ребёнку осваивать многие повседневные роли, такие как роль пациента на приёме у врача, роль пришедшего в дом гостя или роль покупателя в магазине.[9]

Характерный признак игр этого уровня, позволяющий легко отличить их от игр в отдельные действия, состоит в том, что ребёнок начинает в игре много говорить, даже если он играет один.

Кроме того, в ролевые игры детям лучше играть вдвоём или втроём. Если же партнёрами малыша всегда оказываются только игрушки, у него будет мало опыта общения с другими детьми и ему будет труднее строить отношения с ними.

Хорошо развитый ребёнок достигает уровня простых ролевых игр в два —– два с половиной года в совместной со взрослым игре и в возрасте около трёх лет в самостоятельной игре. Если с ребёнком играют мало – он достигает этого уровня в совместной игре в три-четыре года, а в самостоятельной — в четыре-пять лет и может так на нём и остановиться.

Если много играть с малышом, разговаривать с ним и читать ему, то уже в три — три с половиной года он сможет от одной игровой ситуации переходить к другой, т.е. начать играть в игры с простым сюжетом. В самостоятельной игре малыша игры с простым сюжетом могут появиться в три с половиной или четыре года. При этом ребёнок вовсе не перестаёт играть в простые ролевые игры, довольно долго он может с удовольствием играть в игры обоих этих типов. [9]

Третий этап: сюжетно-ролевые игры

Сюжет игры – это связная последовательность игровых ситуаций. От игр предыдущего этапа сюжетно-ролевые игры отличаются тем, что одна игровая ситуация плавно перетекает в другую, связанную с ней по смыслу. Например. Играя в «поездку на дачу» сначала все вместе «едут на дачу» на «машине» или на «электричке». Затем «папа» копает или поливает грядки, «мама» готовит «еду». А «дети» ловят «кузнечиков». Потом все вместе «идут в лес» за ягодами или за грибами. И так далее. [9]

Такое усложнение структуры игры – это важный признак развития сознания малыша, показатель его способности связывать разные жизненные ситуации в единое целое и осуществлять в них последовательную линию поведения. Сюжеты игры могут браться из жизни или из книжки, могут подсказываться новыми игрушками или предлагаться взрослым.

В сюжетно-ролевых играх усложняются взаимоотношения персонажей: они могут ссориться и мириться друг с другом, спорить и договариваться о совместных действиях, бороться или воевать. Взаимоотношения самих детей тоже усложняются, ведь теперь им надо договариваться не только о том, во что играть и кто какую роль будет исполнять, но и том, как будут развиваться события, какие эпизоды включать в игру, а какие нет, и кто кого победит. Поэтому, играя друг с другом в сюжетно-ролевые игры, дети начинают учиться азам делового общения. На первых порах здесь очень важно участие взрослого, который учит детей договариваться и искать справедливые и взаимоприемлемые решения всех спорных вопросов.

Сюжетно-ролевые игры помогают ребёнку успешно «переваривать» любые события, которые сильно потрясли или задели его, – радостные или страшные, печальные или обидные. В игре малыш может много раз переживать новогодний праздник или посещение цирка – до тех пор, пока эмоционально не «насытится» этим опытом. Точно так же он может многократно проживать те чувства, которые вызывает у него любимый мультик или книжка. [9]

Игра позволяет также «переиграть» события, которые закончились неудачей, помочь примириться с потерей и эмоционально подготовиться к будущим событиям, вызывающим радостное или тревожное волнение (поступление в школу, поездка в гости или на рыбалку и тому подобное).

Играя в сюжетно–ролевую игру, ребёнок уже удерживает в сознании не только смысл конкретного игрового действия, но и его включённость в сюжет, его смысловые связи с другими эпизодами игры. Тем самым смысловое строение сюжетно–ролевой игры оказывается многоуровневым, и впоследствии становится основой для сложного социального поведения, где каждое действие также должно быть включено в разные смысловые связи одновременно.

Не умея соотносить свои действия с многоуровневыми смысловыми структурами, человек окажется беспомощным во многих социальных ситуациях (профессиональных, семейных, политических и так далее) и не сможет осмысленно в них действовать. Таким человеком легко манипулировать, и он чаще всего оказывается пешкой в руках разного рода начальников и лидеров или даже просто хитрецов и мошенников. Иными словами, детский опыт сюжетно–ролевых игр является шагом на пути к последующей личностной самостоятельности человека.

Однако если развитие игровой деятельности ребёнка остановится на уровне сюжетно-ролевых игр и если эту остановку впоследствии не скомпенсировать, его самостоятельность будет ограниченной – он будет легко действовать по готовым, заранее известным сценариям, но ему будет трудно гибко выстраивать свои действия в постоянно меняющихся обстоятельствах.

Такой человек сможет успешно строить свою жизнь в стабильных и достаточно простых жизненных условиях, но будет не готов к поиску решений в сложных, противоречивых и конфликтных жизненных ситуациях. Таких как ситуации выбора профессии и места работы, ситуация семейного конфликта или крушения жизненных планов.[9]

Четвёртый этап: творческие сюжетные игры

От игр предыдущего этапа творческие сюжетные игры отличаются тем, что ребёнок начинает сам придумывать сюжеты игр и видоизменять их по ходу действий, а не воспроизводит заранее известный сюжет, взятый из жизни, книжки или фильма. Благодаря этому мир человеческой жизни предстаёт перед ним как огромное пространство возможностей.

Приключения детей, подшучивание над родителями, подготовку необычных сюрпризов, ссоры и примирения, немыслимые в реальной жизни путешествия и встречи, строительство игрушечных городов, придумывание жизни в них, и взаимоотношений их обитателей, войны между придуманными странами, жизнь кукольной семьи – вот лишь некоторые из частых тем творческих сюжетных игр.[9]

Сюжеты этих игр могут быть навеяны прочитанными книгами, какими–то яркими событиями или повседневными впечатлениями, но ребёнок свободно обращается с ними, примеривает сюжет на себя, меняет ход и исход событий, моделирует разные варианты возможного хода событий, в том числе – и заведомо невозможные в реальной жизни и даже абсурдные. Сюжет в этих играх может развиваться по–разному, и если дети играют вдвоём или втроём, важной частью игры становится «договаривание» о том, как будут развиваться события.

Творческие сюжетные игры развивают у ребёнка воображение и способность проигрывать в уме разные варианты развития событий, способность понимать других людей и мотивы их поведения, умение гибко менять своё поведение при изменении ситуации. Если ребёнок достигает этого уровня, у него появляется психологическая основа для успешного проживания сложных жизненных ситуаций – ситуаций выбора и неудач, конфликтов и кризисов.[10]

Далеко не все дети достигают этого уровня развития игровой деятельности. Те, кто его достиг – будь то до школы или уже в школьные годы, – имеют больше шансов стать самостоятельными развивающимися личностями, умеющими решать жизненные проблемы, а не плыть по течению.[14]

Развитие сюжетно–ролевых игр не останавливается с концом дошкольного возраста. Расцвет творческих сюжетных игр обычно приходится на 7-10 лет, когда дети, если им есть с кем играть и у них есть на это время, могут придумывать и разыгрывать целые приключенческие повести. Если ребёнку играть не с кем, то игра может переходить во внутренний план, т.е. превращаться в мечты и свободное фантазирование. В последующие годы творческие сюжетные игры могут перерастать в придумывание всевозможных историй, увлечение театром, изобразительным искусством и другими творческими видами деятельности, а также в содержательное и эмоционально–личностное общение с взрослыми и сверстниками.[16]

И так, в наиболее простые ролевые игры начинают играть практически все дети. А дальше всё зависит от взрослых: если они много играют с малышом, его игры постепенно становятся всё более сложными и интересными. Игра возникает не сразу, она проходит несколько этапов развития.

2. Современные технологии сюжетно–ролевых игр

детей младшего дошкольного возраста

Сегодня наиболее актуальными являются педагогические технологии. Известно, что сюжетно–ролевая игра является наиболее сложной в классификации игровой деятельности. В последние десятилетия в некоторых программах из всего многообразия игр были выбраны лишь сюжетно – ролевые, дидактические, подвижные, иногда еще и музыкальные, что свидетельствует о недооценке игры как традиционного средства воспитания детей и как формы организации их жизни.[3]

У многих практических работников нет четкого представления о многообразии детских игр и, как следствие, понимания их сущности. В результате игры недостаточно используются в педагогическом процессе. Итог весьма печален: в образовательном пространстве игра все больше вытесняется занятиями. [7]

Игра фактически сводится к игровым приемам и «обыгрыванию» учебного материала. Подчинение игры только задачам обучения приводит к тому, что самодеятельная игра исчезает из жизни ребенка и, как следствие, снижает познавательную мотивацию, которая является основой формирования учебной деятельности. [17]

В основе классификации лежит представление о том, по чьей инициативе возникает игра. Выделяют три класса игр: игры, возникающие по инициативе ребенка (детей), как своеобразная форма размышления ребенка об окружающей его природной и социальной действительности – самодеятельная игра; игры, возникающие по инициативе взрослого (обучающие и досуговые) приходят к детям от взрослых, но дети, освоив их, могут играть в них самостоятельно; игры, идущие от исторически сложившихся традиций этноса, которые могут возникать по инициативе, как взрослых, так и детей. Ведущими в дошкольном возрасте являются игры, возникающие по инициативе ребенка. Игры других классов, в основном, «обслуживают» процессы обучения и воспитания.[17]

В настоящее время существует несколько технологий проведения сюжетно-ролевых игр: Н.Я. Михайленко, Н.Ф. Тарловской, Н.Н. Палашной, В.И. Турченко. Остановимся поподробнее на некоторых из них.

Технология Н.Ф. Тарловской.

У ребенка 3-го года жизни имеются два источника игорных целей. Первый источник – действия взрослого, которые вызывают у малыша вспышку интереса, привлекают его внимание и побуждают к похожим действиям. Второй источник – это цели, которые специально ставятся перед ним взрослым. [26]

Как же побудить ребенка к тому, чтобы он понял и принял поставленную вами новую цель и начал самостоятельно реализовывать ее?

Современная дошкольная педагогика исходит из того, что таким побудителем является готовность малыша подражать взрослым. Наблюдая за тем, как вы кормите куклу, малыш может захотеть сделать то же. Однако результат будет зависеть от того, насколько ребенку понравятся именно эти ваши игровые действия и насколько он захочет повторить их в своей игре.

Н.Ф. Тарловская предлагает такой путь организации игры, при котором основным побудителем не подражание взрослому, а общение с ним. В качестве первого шага на этом пути нужно совершать игровое действие относительно самого ребенка, а не игрушки, «понарошку» кормить малыша, мыть ему руки, покатать его на машинке и т.д. [26]

Вторым шагом на этом пути является смена ролей. Теперь воспитатель предлагает детям самим осуществлять те же самые игровые действия относительно вас. Основная задача воспитателя в этих играх состоит в том, чтобы игровые действия, которые осуществляют дети относительно педагога, доставляли им максимум удовольствия, позволяли пережить чувство успеха.

При формировании целенаправленной деятельности в игре предстоит решить четыре основные задачи:

1. Знакомить детей с разнообразием игровых целей;

2. Побуждать самостоятельно, ставить игровые цели, таким образом проявлять игровую инициативу;

3. Постепенно подводить детей к самостоятельному поиску средств и способов достижения целей;

4. Практиковать игры с двумя–тремя связанными между собой целями.

Н.Ф. Тарловская предлагает несколько советов:

1. Не старайтесь часто вносить в группу новые игрушки лучше показывать, как можно по–разному использовать одни и те же игрушки.

2. Играя с детьми нужно учитывать их интересы и предпочтения. В игре всегда решающее слово должно оказаться за ребенком.

3. Ребенок вас примет как партнера, если вы будете искренне, уважительно относится к его игровым возможностям.

4. Чем богаче диапазон игровых целей, тем свободнее действует в соответствии с ними ребенок, тем интереснее будет для него игра.

Подготовка ребенка к принятию роли совпадает с развитием его самосознания. Принять на себя роль – это значит суметь вообразить и отобразить себя кем-то другим. Для ребенка данная ситуация является довольно сложной.

Чтобы ребенок овладел сюжетно–ролевой игрой, он должен быть готов к принятию той или иной роли. Отсюда ясна и основная задача работы – подготовка детей к принятию роли. [26]

Н.Ф Тарловская предлагает такую последовательность превращений:

1. Известные детям и привлекательные для них животные и птицы;

2. Интересные малышам предметы, в первую очередь движущиеся – паровоз, машина;

3. Взрослые, чья профессиональная деятельность имеет характерные внешние атрибуты.

Вхождение в образ взрослого не то же самое, что принятие роли взрослого. На первом этапе работы речь идет только о вхождении в образ взрослого.

Создавая образ взрослого, представителя какой-либо профессии, нужно в первую очередь знакомить детей с ее традиционными атрибутами и учить определять профессию по атрибуту.[26]

В образе взрослого следует выполнять только те действия, которые присущи его социальной роли. Если ребенок надевает халат и шапочку и говорит о том, что он – врач, а затем играет с кубиками, значит, он еще не умеет играть «во врача».

Итак, образ взрослого характеризуется не только атрибутами, но и ограничениями, набором специфических действий. Но на первом этапе подготовки мы еще не требуем от малыша выполнения специфических ролевых действий. Вместе с тем, игры «во взрослых» нужны малышу. Это отвечает его внутренним потребностям, потребностям его развития – растущему интересу к взрослым и их занятиям. Выход из этого противоречия в следующем методическом приеме, суть которого такова.

Играя с детьми в хорошо знакомые, усвоенные ими играми, воспитатель в удобный для этого момент дает образец вхождения в образ взрослого: обозначает себя представителем какой–либо профессии, используя для этого выразительный атрибут, показывает два-три игровых действия. А вот детей к этому игровому действию не побуждает, т.к. это было бы преждевременным.[26]

Или еще один прием, который рекомендуется использовать после того, как вы познакомили детей с несколькими образами взрослых. Это игра в отгадывание профессии по атрибуту.

Заметьте, какие роли привлекают, пытается ли ребенок в образе взрослого выполнить характерные для данной роли игровые действия. Если да, то поддержите эту попытку в индивидуальной игре с малышом. Если такие действия совершаются, ребенок готов к сюжетно–ролевой игре. И с ним надо играть по–новому.[26]

Элементы современных педагогических технологий творческих сюжетно–ролевых игр были заложены крупными педагогами отечественной дошкольной педагогики А.П. Усовой, Р.И. Жуковской, Д.В. Менджерицкой.

Данные авторы признавали необходимость руководства сюжетно–ролевыми играми со стороны взрослого. Они раскрыли три направления руководства:

1. Приемы, направленные на формирование игры;

2. Приемы, связанные с формированием инициативы и творчества;

3. Приемы, направленные на формирование взаимоотношений.

Вышеназванные авторы выделяют следующие этапы руководства игрой:

1. Подготовительный (обогащение впечатлениями на занятиях, экскурсиях, целевых прогулках, создание предметно–игровой среды);

2. Основной этап (начало, ход, конец игры, воспитатель использует прямые и косвенные приемы);

3. Участие в игре (совет, напоминание и т.д.).[13]

Среди авторов современных педагогических технологий выделяются несколько: Н.Я. Михайленко, С.Л. Новоселова, Н.Ф. Тарловская, В.Я. Воронцова, С.И. Щербакова и т.д.

Для многих авторов характерна следующая позиция: игре необходимо учить, сама по себе игра и ребенок в игре без руководства развиваться не будут. Многие педагоги с этой целью используют обучение игре на занятиях и в повседневной жизни. Преобладающим методом считается участие взрослого в игре. [17]

Н.Я. Михайленко разработала стратегию формирования игры от раннего до старшего дошкольного возраста. Основным педагогическим средством автор считает сюжет (действия, роли, события). Сюжет можно использовать по–разному: в зависимости от этапов развития игры, возрастных особенностей. Для младших детей в совместной с взрослыми игре предлагается использовать несколько ролей (воспитатель – врач, ребенок – больной). Группа педагогов–исследователей под руководством С.Л. Новоселовой разработала метод комплексного руководства игрой младших дошкольников (3 –4 года). Комплексный метод включает следующие компоненты:

1. Планомерное обогащение жизненного опыта;

2. Совместные обучающие игры педагога с детьми, направленные на передачу детям игрового опыта, игровых умений;

3. Своевременное изучение игровой среды с учетом обогащающегося жизненного опыта;

4. Активизирующее общение взрослого с детьми в процессе их игры, направленной на побуждение и самостоятельное применение детьми новых способов решения игровых задач, на отражение в игре новых сторон жизни.[18]

Под руководством игрой данные авторы понимают совокупность методов, направленных на организацию конкретных игр детей и овладения ими конкретными действиями. «Руководство» используется в единстве с термином «формирование». Значение каждого из компонентов комплексного подхода изменяется в зависимости от возраста, уровня развития детей.[18]

Например, на 3–ем году жизни больше внимания и времени педагог должен уделять первым и вторым компонентам, чтобы дети накопили жизненный и игровой опыт. На четвертом году жизни актуальными становятся третий и четвертый компоненты комплексного подхода.

Н.Н. Палагина является автором педагогических технологий творческих игр младших дошкольников. Она предлагает моделировать на игрушках то, что происходит в окружающей ребенка жизни, придавать игрушкам, предметам несвойственные им качества. [27]

Основная линия руководства играми в этом возрасте определяется Н.Ф Тарловской, как побуждение детей к постановке игровых целей. Для этого предлагается вначале использовать игры, где игровые действия воспитателя направлены на детей, затем игровые действия детей направлены на воспитателя, потом на игрушки. Далее автор предлагает готовить детей к принятию роли на примере последовательности.[26]

На четвертом году жизни Н.Ф. Тарловская предлагает продолжать педагогическую работу по подготовке детей к принятию ролей, ролевому взаимодействию.

Два способа подготовки детей к принятию ролей:

1. организованные наблюдения за профессиональными действиями взрослыми;
2. эпизодические целевые воздействия на самостоятельную игру детей.

И так, в настоящее время наблюдается постепенное реформирование российской педагогики, в том числе и дошкольной. Сегодня наиболее актуальными являются педагогические технологии. В настоящее время существует несколько технологий проведения сюжетно-ролевых игр: Н.Я. Михайленко, Н.Ф. Тарловской, Н.Н. Палашной, В.И. Турченко.

3. Краткая характеристика сюжетно – ролевой игры

младших дошкольников

В возрасте 3 –4 лет ребенок постепенно выходит за пределы семейного круга. Его общение становится внеситуативным. Взрослый становится для ребенка не только членом семьи, но и носителем определенной общественной функции. Желание ребенка выполнять такую же функцию приводит к противоречию с его реальными возможностями. Это противоречие разрешается через развитие игры, которая становится ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте. [9]

Главной особенностью игры является ее условность: выполнение одних действий с одними предметами предлагает их отнесенность к другим действиям с другими предметами. Основным содержанием игры младших дошкольников являются действия с игрушками и предметами – заместителями. Продолжительность игры небольшая. Младшие дошкольники ограничиваются игрой с одной – двумя ролями и простыми, неразвернутыми сюжетами. Игры с правилами в этом возрасте только начинают формироваться. [2]

Взаимоотношения детей ярко проявляются в игровой деятельности. Они скорее играют рядом, чем активно вступают во взаимодействие. Однако уже в этом возрасте могут наблюдаться устойчивые избирательные взаимоотношения. Конфликты возникают преимущественно по поводу игрушек. Положение ребенка в группе сверстников во многом определяется мнением воспитателя. [16]

В младшем дошкольном возрасте можно наблюдать соподчинение мотивов поведения в относительно простых ситуациях. Сознательное управление поведением только начинается складываться; во многом поведение ребенка еще ситуативно. Начинает развиваться самооценка, при этом дети в значительной мере ориентируются на оценку воспитателя. Продолжает развиваться так же половая идентификация, что проявляется в характере выбираемых игрушек и сюжетов. [5]

В младших группах у детей уже сформированы основные игровые умения, позволяющие им развертывать в процессе игры ряд взаимосвязанных условных предметных действий, относить их к определенному персонажу (роли).

Перед педагогом стоит задача – стимулировать творческую активность детей в игре. Этому способствует развертывание игры с включением в нее различных ролей: из разных сфер социальной жизни, из разных литературных произведений, сказок, а также соединение сказочных и реальных персонажей. Например, воспитатель детского сада и милиционеров, пожарник и баба-яга, Буратино и врач. [21]

Включение в общий сюжет таких ролей активизирует воображение детей, их фантазию, побуждает придумывать новые неожиданные повороты событий, которые объединяют и делают осмысленным совместное существование и взаимодействие таких различных персонажей. При этом воспитатель учитывает игровые интересы детей, которые в обычных совместных играх часто не могут реализоваться. Педагог в совместной с детьми игре должен показать, как можно развернуть сюжет с такими, казалось бы, несоединимыми ролями. Он всячески поощряет детей, которые вводят в предварительный план игры новые ситуации, события и действующих лиц, так как это является показателем свободного владения игровыми способами деятельности и творческой активности ребенка. [11]

Существует множество теорий игры, каждая из которых по–разному интерпретирует феномен игры, причины ее возникновения и значение для человека. Их подробный анализ был произведен Д.Б. Элькониным в работе “Психология игры”. Не ставя перед собой цели его повторения или пересказа, ограничимся замечанием, что при рассмотрении игры мы будем основываться на положениях, сформулированных в работе Эльконина, при этом оставляя за собой право, давать иные интерпретации рассматриваемых им явлений и обращаться к другим авторам в поисках подтверждения выдвигаемых нами положений. [25]

А.Н.Леонтьев в работе «Психологические основы дошкольной игры» описывает процесс возникновения детской ролевой игры следующим образом: в ходе деятельности ребенка возникает «противоречие между бурным развитием у него потребности в действии с предметами, с одной стороны, и развитием осуществляющих эти действия операций (т.е. способов действия) – с другой. Ребенок хочет сам управлять автомобилем, он сам хочет грести на лодке, но не может осуществить этого действия… потому, что он не владеет и не может овладеть теми операциями, которые требуются реальными предметными условиями данного действия… Это противоречие… может разрешиться у ребенка только в одном-единственном типе деятельности, а именно в игровой деятельности, в игре.

Только в игровом действии требуемые операции могут быть заменены другими операциями, а его предметные условия — другими предметными условиями, причем содержание самого действия сохраняется». [30]

Таким образом, в соответствии с принятыми в отечественной психологии взглядами, ролевая игра считается высшей формой развития детской игры. Она достигает своего расцвета в дошкольном возрасте, выступая в этот период в качестве ведущей деятельности, а затем уступает свою ведущую роль учебе и больше не рассматривается в качестве самостоятельной движущей силы дальнейшего развития.

4. Руководство сюжетно-ролевыми играми в младшей группе

В игре, как во всякой деятельности детей, воспитателю принадлежит ведущая роль. В игре взрослые многому учат детей, формируют их моральные качества. [13]

Советы и предложения воспитателя поддерживают интерес детей к игре, помогают довести ее до конца. Это важно для воспитания у дошкольников настойчивости, целенаправленности. Особенно нуждаются в такой поддержке дети с неустойчивыми интересами, нетерпеливые, слишком подвижные. Нужно стараться внушить им, что трудности преодолимы, стараться поднять их веру в свои силы. [2]

Влияя на содержание игры, воспитатель тем самым влияет и на отношения между детьми. Но даже при сильном увлечении игрой ребенок не утрачивает реальных связей с окружающими людьми. Поэтому возможно и нужно устанавливать некоторые правила, поведение в творческой игре, воспитывать у детей чувство ответственности перед товарищами за выполнение роли, за свои поступки. Дети стремятся в игре к жизненной правде и в то же время нарушают эту правду, по-своему изменяют события жизни. Ребенок, любящий и умеющий играть в коллективе, иногда в игре уединяется. [15]

В игре всегда видны результаты педагогической работы. Отражение жизни в игре становится все более полным, реалистическим, действия ребенка, выражаемые им чувства делаются более осознанными, отношение к изображаемому более определенным. Воображение приобретает творческий характер, направляется на достижение поставленной цели, на выбор наилучших средств. Все заметнее проявляется «радость победы», о которой говорил А.С. Макаренко, удовлетворение от достигаемых результатов, критическое отношение к своей деятельности. Действия участников игры, их роли становятся согласованными, организуются объединяемые общими интересами дружные игровые коллективы.

Такого уровня игрового творчества дети достигают только благодаря воспитанию, благодаря систематическому, обдуманному руководству играми со стороны воспитателя. [21]

Первые сюжетно-ролевые игры малышей протекают как игры со скрытой ролью ( без ролевые). Действия детей приобретают сюжетный характер и объединяются в цепочку, имеющую жизненный смысл. Эта цепочка состоит из двух-трех действий и многократно повторяется. [9]

Наблюдая за самостоятельными играми младших дошкольников, мы отметили многократное повторение однообразных действий. Заметив, что мальчик длительное время возит машину, включаюсь в игру: берем на себя какую–либо роль (например, «мама» куклы) и выполняю игровые действия, которые знакомы ребенку и передают смысловые связи между предметами. Например, просим водителя подвезти нас с «дочкой» до магазина, сажаем куклу в кузов, вынимаем из машины («идем в магазин»), опять сажаем («возвращаемся домой»). Затем стараемся под каким–либо предлогом выходить из игры и наблюдать за детьми. Большинство малышей с удовольствием повторяют действия воспитателя. [18]

Участие в игре взрослого способствует зарождению первых проявлений ролевого поведения. Девочку, молча кормящую куклу, воспитатель побуждает к высказываниям вопросами: «Это твоя дочка? Как ее зовут? Она любит кашу?» И т.д. [23]

Еще один важный компонент сюжетно–ролевой игры – использование предметов, представляющих уменьшенную копию реальных вещей и созданных специально для организации игры ребенка, и предметов –заместителей.

В младшем возрасте дети, играя самостоятельно, отдают предпочтение реальным игрушкам. В организованных играх я использую предметы – заместители. Например, сообщаем ребенку, что его машину следует помыть (заправить бензином), и показываем, как можно воспользоваться коротким шнуром – «шлангом». Или, перемешивая в тарелке кусочки цветной бумаги, привлекая внимание девочки, и предлагаем угостить куклу «салатом».

Малыши, впервые пришедшие в детский сад, получают много новых впечатлений, но вначале они мало отражаются в игре. Игра в «детский сад» ограничивается тем, что ребята только кормят своих кукол, укладывают их спать. Причина бедности этих игр, как показывают наблюдения, в том, что представления о детском саде у детей нечеткие, отрывочные. Впечатлений много, а разобраться в них трудно. Главное, у детей нет представлений о деятельности сотрудников детского сада, а игра возникает в том случае, когда они видят действия людей, которым подражают, понимают их значение. Детей систематически знакомим с работой повара, няни, медсестры. Все это дает материал для игры. Интересные занятия вызывают у детей желание, подражая воспитателю, рассказывать куклам сказки, проводить с ними дидактические игры. [5]

У детей младшей группы поводом к игре часто служат случайные ассоциации. В этом должен помогать воспитатель, подбирая игрушки и разные предметы. Так, наглядно напоминая детям о том, что они увидели, воспитатель все же не определяет тему игры. Одна и та же игрушка может вызвать разные ассоциации. Например, с пианино можно играть не в «музыкальное занятие», а в «праздник», с игрушечными животными можно разыграть знакомую сказку.

Одна из основных тенденций развития игры – формирование ее целенаправленности, что требует длительной систематической работы воспитателя. [19]

Способность идти от мысли к действию начинает проявляться у детей уже на четвертом году жизни, это дает право, как воспитателю, учить их ставить в игре определенную цель. Опыт показывает, что это достигается довольно быстро. Задавая вопросы: «Во что будешь играть? Кем будешь? Какие игрушки хочешь взять на прогулку? Что будешь строить?» – заставляем ребенка задуматься, определить тему игры. Воспитатель наблюдает, выполняют ли дети задуманное, и старается поддержать интерес к выбранной теме своим одобрением, подходящей игрушкой, а иногда и своим участием. Однако педагог не настаивает на том, чтобы задуманная игра была всегда доведена до конца, ее участники вправе переменить тему, если придумали более интересную. Очень важно поддержать усилия детей, дать им возможность пережить радость от достижения игровой цели. [1]

Усложняя содержания игры, возникает необходимость наметить, хотя бы в общих чертах, что будет делать каждый. Вначале детям трудно решать это самостоятельно, у каждого есть свой замысел, но согласовать его с другими они еще не умеют. Тут особенно нужна помощь воспитателя. Влияя на распределение ролей, составление некоторого плана действий, воспитатель выполняет две важные задачи: направляет содержание игры и способствует организации детского коллектива, воспитанию дружеских чувств. [21]

Особенно сложна роль воспитателя в ходе развития сюжета игры. Во время подготовки к ней, когда дети еще не вошли в свои роли, когда сюжет игры еще только начинается, с уважением относится к замыслу участников, могут дать им советы, руководить их поведением, как взрослый детьми.

Иное дело, когда в ходе игры неосторожным вмешательством можно нарушить созданный ребенком образ. Далеко не всегда дети прислушиваются к советам взрослых во время игры. Это право получают люди, которые хорошо понимают замыслы детей, проявляют искренний интерес к игре.  [15]

Воспитатель  никогда не должен быть равнодушным зрителем, всегда должен выражать сочувствие матери, у которой заболела дочка, с интересом слушать рассказ летчиков или моряков об опасностях и трудностях их путешествий. Могут дать совет относительно дальнейшего развития игры, и ребенок прислушивается к словам, особенно если к нему обращаются как к действующему лицу. Маме можно посоветовать пойти с больной дочкой к врачу, летчикам напомнить, что самолеты перевозят не только людей, но и грузы. Такие советы обогащают содержание игры. [21]

Руководя игрой, воспитатель всегда помнит о том, что нужно развивать инициативу, самостоятельность детей, сохранять их непосредственность, радость игры. Из приемов руководства игрой исключают всякого рода принуждение, никогда не фантазируют за ребенка, не придумывают за него игру. Очень деликатно стараются влиять на развитие интересов, на чувства детей, направлять работу их мысли и воображения. Только при таком руководстве успешно развивается игровое творчество.

Чтобы найти правильный путь влияния на детскую игру, надо понимать ее, уметь наблюдать играющих детей. Изучение игры и воспитание детей в игре неразрывно слиты в едином педагогическом процессе. Воспитатель изучает игру, чтобы лучше руководить ею. [17]

Особенно важно индивидуальное наблюдение за каждым ребенком. Ведь в творческой игре, больше чем во всякой другой деятельности, он обнаруживает свои склонности, переживания. Влияние на игры отдельных детей всегда связано с воспитанием детского коллектива в целом.

Когда дети выбирают игру, воспитатель старается следить, чем они руководствуются при этом, задумываются ли над тем, во что играть.

Малышу нужно помочь в выборе игры и потому, что он еще не освоился с обстановкой детского сада, стесняется воспитателя, не решается взять привлекающую его игрушку, примкнуть к игре товарищей. В таких случаях игра помогает педагогу понять ребенка, сблизиться с ним.

Игра – самая любимая и естественная деятельность младших дошкольников. Задача воспитателя состоит в том, чтобы делать игру содержанием детской жизни, раскрыть малышам многообразие мира игры.

Сюжетные игры вместе с воспитателем и самостоятельные игры помогают детям понять логику простых жизненных ситуаций: «готовим Мишке обед», «купаем куклу», «лечим зайчика». [18]

При обучении детей сюжетно-ролевой игре перед воспитателем стоят задачи:

• постепенно развивать игровой опыт каждого ребенка;
• помогать открывать новые возможности игрового отражения мира;
• пробуждать интерес к творческим проявлениям в игре и игровому общению со сверстниками.

Путь развития игры – это совместная игра воспитателя с детьми, создание обогащенной игровой среды, побуждающей к самостоятельному игровому творчеству в свободном взаимодействии малышей с игрушками, предметами, предметами – заместителями и воспитании доброго отношения детей друг к другу. [17]

Воспитатель должен уделить внимание при обеспечении условий для возникновения и развития игровой деятельности: достаточное количество времени для игры; наличие площади для развертывания игровых действий, необходимых игрушек и пособий, и правильное их расположение в группе, обогащение детей впечатлениями и хорошее их самочувствие. Знать методику руководства игровой деятельностью; методы и приемы, направленные на поддержание и улучшение эмоционально-положительного состояния детей; обеспечение активности играющих; своевременное переключение с одного вида деятельности на другой, какими методами и приемами это достигается направление детей на игру. [3]

Итак, для развития сюжетно – ролевой игры воспитателю необходимо:

осуществлять педагогическую поддержку сюжетно – ролевых игр детей; поощрять принятие роли, развертывание ролевого взаимодействия и ролевое общение между детьми; поддерживать сохраняющуюся игру рядом или индивидуальную игру; одобрять ролевые реплики как средство кратковременного взаимодействия детей, играющих вместе; участвовать в играх детей, демонстрируя образцы ролевого поведения; поощрять эмоциональное и словесное обозначение своей роли для партнера, называние словом игровых действий, связанных с ролью, выделение сверстника как возможного партнера по игре; следить за тем, чтобы предметно – игровая среда становилась средством развития самодеятельной игры; обеспечивать детям свободное использование образных игрушек, предметов – заместителей, средообразующих игровых модулей; разыгрывать с детьми сценки по знакомым сюжетам, поощрять самостоятельное развитие и изменение сюжета детьми. [8]

В младшем возрасте ребёнок в игре начинает уже подражать деятельности взрослых. Здесь важны такие игры, которые позволяют познавать назначения предметов, их функции, учат детей пользоваться предметами как орудиями труда. [9]

Занятия с пирамидками, куклами, строительными наборами расширяют представления детей о величине, форме, цвете, положении предметов в пространстве, а занятия с игрушками на колесах, лопатками, совками, которыми можно копать снег, песок, повышают двигательную активность, улучшают координацию движения. Ребенок в игре начинает подражать деятельности взрослых, а игрушки служат ему символами, помогают развивать сюжеты игр, способствуют формированию начал отвлеченного мышления. [15]

Расширение знаний детей предусматривается на занятиях или во время специальных наблюдений. При этом устанавливается связь между прошлым опытом детей и новыми знаниями. Приобретенные сведения и впечатления детей учитываются при планировании работы по руководству игрой.

Воспроизводя различные события жизни, через игру – эпизоды из сказок и рассказов, ребенок размышляет над тем, что видел, о чем читал и слышал; смысл многих явлениях, их значение становится для него более понятным.

Большинство игр отражает труд взрослых; дети подражают домашним делам мамы и бабушки, работе воспитателя, врача, учителя, шофера, летчика, космонавта. Следовательно, в играх воспитывается уважение ко всякому труду, полезному для общества, утверждается стремление самим принимать в нем участие. [11]

Основной путь воспитания в игре – влияние на ее содержание, т.е. на выбор темы, развитие сюжета, распределение ролей и на реализацию игровых образов.

Тема игры – это явление жизни, которое будет изображаться– семья, детский сад, школа, путешествия, праздники. Одна и та же тема включает в себя различные эпизоды в зависимости от интересов детей и развития фантазии. Таким образом, по одной теме могут создаваться различные сюжеты. Каждый ребенок изображает человека определенной профессии (учитель, капитан, шофер) или члена семьи (мама, бабушка). Иногда разыгрываются роли животных, персонажей из сказок, мультфильмов.

Создавая игровой образ, ребенок не только выражает свое отношение к выбранному герою, но и проявляет личные качества. Все девочки бывают мамами, но каждая придает роли свои индивидуальные черты. Так же и в сыгранной роли летчика или космонавта сочетаются черты героя с чертами ребенка, который его изображает. Поэтому роли могут быть одинаковыми, но игровые образы всегда индивидуальны.

Образ взрослого характеризуется не только атрибутами, но и ограничениями, набором специфических действий. Но на первом этапе подготовки мы еще не требуем от малыша выполнения специфических ролевых действий. Вместе с тем, игры «во взрослых» нужны малышу. Это отвечает его внутренним потребностям, потребностям его развития – растущему интересу к взрослым и их занятиям. Выход из этого противоречия в следующем методическом приеме, суть которого такова. Играя с детьми в хорошо знакомые, усвоенные ими играми, воспитатель в удобный для этого момент дает образец вхождения в образ взрослого: обозначает себя представителем какой-либо профессии, используя для этого выразительный атрибут, им показывает два-три игровых действия. А вот детей к этому игровому действию не побуждает, т.к. это было бы преждевременным [7].надо после скобок ставить точку.

И так, немаловажная роль в поддержании игровой деятельности, внесения в нее творчества, создания интереса к игре, несомненно, принадлежит педагогу. Только опытный педагог, знающий и учитывающий, индивидуальные и возрастные особенности детей, умеющий создавать игровые объединения, исходя, из интересов детей способен сделать сюжетно-ролевую игру увлекательным процессом. В ходе, которой дети увлекаются в сплоченные группы, и могут реализовать себя, с желанием участвуют в игровых действиях.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Игра, несомненно, является ведущим видом деятельности дошкольника. Именно через игру ребёнок познаёт мир, готовится к взрослой жизни. Одновременно, игра является основой творческого развития ребёнка, развития умения соотнесения творческих навыков и реальной жизни.

Игра выступает в роли своеобразного мостика от мира детей к миру взрослых, где всё переплетено и взаимосвязано: мир взрослых влияет на мир детей (и наоборот). Игры часто подразумевают «исполнение» детьми определённых социальных ролей взрослых. Игра основана на восприятии представленных правил, тем самым ориентирует ребёнка на соблюдение определённых правил взрослой жизни.

Игра в силу своих характеристик – лучший способ добиться развития творческих способностей ребёнка без использования методов принуждения. Из всего вышесказанного ясно, какую роль должна занимать игра в современном воспитательном процессе и насколько важно стремиться активизировать игровую деятельность дошкольников.

В настоящее время наблюдается реформирование российской педагогики, в том числе и дошкольной. Сегодня наиболее актуальным является реализация в образовательный процесс современных развивающих педагогических технологий. Как уже говорилось выше, ведущей деятельностью детей–дошкольников является игра. Поэтому в последнее время определяется проблема внедрения в образовательную практику дошкольных учреждения современных игровых технологий.

Известно, что сюжетно–ролевая игра в классификации игровой деятельности считается наиболее сложной, но и наиболее значимой для личностного развития детей при вхождении их в мир социальных отношений с окружающими их людьми, природой. От правильного руководства игрой, от своевременного обогащения сюжетно–ролевых игр, зависит успех выполнения игровых действий, умение детьми жить в едином детском коллективе, развитие кругозора речи детей.

Таким образом, проследив развитие теорий об игровой деятельности ребенка в истории педагогики, основные игровые теории современной педагогики, особенности формирования и развития сюжетно-ролевой игры младших дошкольников можно прийти к следующим выводам.

В – первых, игровая деятельность является основой развивающей деятельностью дошкольников. В процессе игры дети познают себя, окружающий мир, у них формируются основные понятия человеческих взаимоотношений.

Во – вторых, именно сюжетно-ролевые игры, вкупе с играми с правилами, являются вершиной игровой детской деятельности. Все предыдущие формы игры являются подготовительным этапом к освоению сюжетно-ролевых игр, к осмысленному принятию на себя той или иной роли.

В–третьих, именно проблема грамотного введения ребенка в ту или иную роль на сегодняшнем этапе представляется наиболее сложной из педагогических проблем, решаемых в технологиях, связанных с дошкольной игровой деятельностью.

И, наконец, в–четвертых, грамотное использование сюжетно-ролевых игр, именно в младшем дошкольном возрасте во многом облегчит ребенку не только подготовку к школе в дальнейшем, но и наиболее быструю акклиматизацию в условиях начальной школы.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Аникеева, Н. П. Воспитание игрой. – Новосибирск, 1994
2. Баряева, JI. Б., Зарин, А. Обучение сюжетно-ролевой игре детей с проблемами интеллектуального развития. – СПБ, 2001
3. Бондаренко, А.К., Матусик, А.И. Воспитание детей в игре. –М: Просвещение, 1983
4. Васильева, А.И., Бахтурина, Л.А., Кобитина, И.И. Старший воспитатель детского сада. – Минск: Народная асвета,1986
5. Васильева, М.А. Руководство играми детей в дошкольных учреждениях – М., Просвещение, 1986. –109 с.
6. Доронова, Т.Н., Кабанова, О.А., Соловьева, Е.В. Игра в дошкольном детстве. Пособие для воспитателей детских садов. – М.: Издательский дом «Воспитание дошкольника», 2002. – 128с.
7. Запорожец, А. В., Усовой, А. П. Психология и педагогика игры дошкольника. //Материалы симпозиума. М., 1966
8. Запорожец, А.В. Некоторые психологические проблемы детской игры. //Дошкольное воспитание. 1965
9. Зворыгина, Е.В. Первые сюжетные игры малышей. – М: Просвещение, 1988. –96с.
10. Косенко, О. Формирование творческой активности в игре. //Дошкольное воспитание .- 1989. – 12 c.        
11. Кравцова? Е. Е. Разбуди в ребенке волшебника. – М., 1996
12. Козлова, С. А., Куликова, Т. А. Дошкольная педагогика. – М., 2000.
13. Менджерицкая, Д.В. Воспитателю о детской игре. – М: Просвещение, 1982. – 128 с.
14. Менджерицкая, Д.В. Развитие детского творчества и игрового замысла. – М, Просвещение, 1982
15. Михайленко, Н.Я., Короткова, Н.А. Игра с правилами в дошкольном возрасте. М.: Академический проект,4-е издание 2002
16. Михайленко, Н.Я., Короткова, Н.А. Организация сюжетной игры в детском саду. М.: Гном и Д», 1997
17. Михайленко, Н.Я, Короткова, Н.А. Как играть с ребенком. М.: Академический проект, 2001
18. Новоселова, С.Л.  Игра дошкольника. – М., Просвещение 1989. – 284 с.
19. Палагина, Н.Н. Психология развития и возрастная психология. – М. 2005.-288 с.
20. Седж, Н.В. Воспитание активности в творческих играх. – М: Просвещение, 1986
21. Сельченок, К.В. Словарь житейских проблем. –Минск: Харвест, 1997
22. Субботский, Е.В. Психология отношений партнерства у дошкольников. – М., 1976
23. Тендрякова, М. Время в зеркале детской игры. //Дошкольное воспитание. — 2002. — № 1
24. Тарловская, Н.Ф. Книга для воспитателей детских садов и родителей. –М.Просвещение, Владос, 1994.-2-е издание
25. Фесюкова, Л.Б.. Искусство быть родителями. – М: ООО «Издательство АСТ»; Харьков.-ФОЛИО-Москва 2003
26. Эльконин, Д.Б. Детская психология – М., 1960
27. Ядэшко, В.И., Сохина, Ф.А. Дошкольная педагогика. М: просвещение, 1986
28. Эльконин, Д. Б. Психология игры. – 2-е изд. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. – 360 с.

ПРИЛОЖЕНИЕ А

Консультация  для родителей

Позаботьтесь о том, чтобы у ребенка было как можно больше разнообразных игр и игрушек, которые надо осознанно выбирать, а не беспорядочно накапливать.

Заранее согласовывайте с ребенком требования к хранению и уборке игрушек. Продумайте, как можно временно сохранять детские постройки и конструкции. За неимением места для длительной демонстрации «празднуйте результат» (награждайте автора аплодисментами, зарисовывайте его постройку и т.п.) – и только после этого убирайте игрушки для хранения.

Вспоминайте свое детство и рассказывайте ребенку о том, как вы играли сами и со своими друзьями. По желанию ребенка показывайте известные вам детские игры.

Наблюдайте за играми ребенка дома и по желанию рассказывайте о них воспитателям; интересуйтесь, во что ребенок предпочитает играть в детском саду.

Проявляйте уважение к личности ребенка, считайтесь с поэтапностью становления игровой деятельности и не пытайтесь искусственно ее ускорять.

Тактично, ненавязчиво предлагайте ребенку помощь в создании игровой среды. «Может быть, тебе для приготовления обеда понадобится моя кастрюля?», «А хочешь, я помогу тебе сделать гараж для твоей машины?» Отказ ребенка воспринимайте как должное: «Конечно, тебе виднее. Но, если тебе что-то понадобится, то я буду рада тебе помочь». Все последующие обращения ребенка расценивайте , как проявление к вам доверия и уважения, за ваши деликатность и такт.

Проявляйте инициативу и выражайте искреннее желание участвовать в игре.

Получив согласие ребенка на ваше участие в игре, поинтересуйтесь своей ролью («А кем я буду?») и безоговорочно, с благодарностью примите ее.

В случае если вы не понимаете ситуацию и желания ребенка, уточните у него важные для развертывания сюжета обстоятельства, связанные с характеристикой героя, его поведением и т.п. («А какой я буду лисой – доброй или злой?»).

Действуя в роли, проявляйте инициативу и самостоятельность, старайтесь мотивировать поступки того героя, чью роль вы выполняете. Если возникнут трудности – не теряйтесь, не прекращайте игру, а спрашивайте у ребенка, как вам следует поступить («Что мне дальше делать?»).

Всегда соглашайтесь со своим малышом! Это вселяет в него уверенность в своих силах и порождает инициативу и творчество.

По окончании игры выразите ребенку удовлетворение и выскажите надежду на то, что и в следующий раз он пригласит вас участвовать в ней.

Оказывайте постоянное внимание и проявляйте уважение к детским играм.

Выражайте одобрение и восхищение по поводу того, что дети самостоятельны и инициативны в своих играх. «Какой ты молодец (умница)!», «Как тебе удается все это самому (самой) придумать?».

Сопереживайте чувствам детей в играх – умейте увидеть смешное в том, что кажется им смешным, грустить по поводу того, что кажется им грустным, и т.д.

Привлекайте внимание ребенка к педагогически ценным и эстетичным играм и игрушкам.

ПРИЛОЖЕНИЕ Б

Мудрые мысли об игре

«Игра – великая учительница ребенка»

Г. Г. Влонский

«По существу через игровую деятельность и движется ребенок. Только в этом смысле игра может быть названа деятельностью ведущей, т.е. определяющей развитие ребенка»

Л. С. Выготский

«Игра – это творческая переработка пережитых впечатлений, комбинирование их и построение из них новой действительности, отвечающей запросам и влечениям самого ребенка»

Л. С. Выготский

«Чем проще игрушка, тем лучше, потому что она дает больше свободы детям, дает возможность превращать и в различные вещи, чтобы рано вкусить плоды весьма важного наслаждения собственной изобретательностью»

П. Ф. Каптерев

«Игра – это жизненная лаборатория детства, дающая тот аромат, ту атмосферу молодой жизни, без которой эта пора ее была бы бесполезна для человечества. В игре, этой специальной обработке жизненного материала, есть самое здоровое ядро разумной школы детства»

В. Штерн

ПРИЛОЖЕНИЕ В

Консультация для педагогов

1.Педагогам необходимо стараться не занимать время, отведенное для игры другими видами деятельности.

2.Создать игровую среду в соответствии с возрастными особенностями, учитывать уровень развития детей, игровая среда должна быть динамичной. Атрибуты сюжетно-ролевой игры должны быть расположены в легкодоступном для детей месте. Иногда атрибуты формируются в специально установленном порядке, а иногда детям предоставляется возможность создать игровую среду самостоятельно.

3.Эффективным приемом руководства играми детей младшего дошкольного возраста является прямое участие педагога в игре детей на главных ролях, причем первоначально рекомендуется использовать индивидуальную игру с данным ребенком, а в конце четвертого года жизни рекомендуется применять игру педагога с подгруппой детей.

4.В руководстве детей большое место занимает косвенные приемы руководства, чтобы не мешать ребенку, самостоятельно играть, т.к. только самостоятельная сюжетно – ролевая игра в наибольшей степени способствует развитию ребенка.

5.Руководство игрой должно строиться на основе результатов наблюдения за самостоятельной сюжетно-ролевой игрой детей.

6.Педагог должен как можно чаще ставить ребенка в позицию «взрослого». Это способствует развитию самостоятельности у детей.

Сюжетно-ролевые игры в младшей группе

«Пароход»

( комплексное руководство сюжетно-ролевой игрой в младшей группе)

«Магазин»

(комплексное руководство  сюжетно-ролевой игрой  во второй младшей группе)

«Парикмахерская»

 (комплексное руководство сюжетно-ролевой игрой во второй младшей группе)

«АВТОБУС»

(комплексное руководство сюжетно-ролевой игрой во второй младшей группе) 

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ

Игру как развивающую форму можно рассматривать в различном возрасте. Но наиболее ярко развитие ролевого поведения происходит в дошкольном возрасте. И потому представляется наиболее целесообразным рассматривать данную тему, в среднем дошкольном возрасте.

Дошкольное детство – хоть и короткий, но важный период становления личности. В эти годы ребенок приобретает первоначальные знания об окружающей жизни, у него начинает формироваться определенное отношение к людям, к труду, вырабатываются навыки и привычки правильного поведения, складывается характер.

Дошкольное детство – это первая ступень в психическом развитии ребенка, его подготовка к участию в жизни общества. По утверждению отечественных психологов основным видом деятельности, в котором происходит всестороннее развитие дошкольников, является игра. Вся жизнь ребенка-дошкольника пронизана игрой, только так он готов открыть себя миру и мир для себя. Игра является одной из основных форм организации процесса воспитания, обучения и развития в детском саду. Игра является эффективным средством формирования личности дошкольника, его морально-волевых качеств, в игре реализуется потребность воздействия на мир. В.А. Сухомлинский подчеркивал, что «Игра – это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений, понятий об окружающем мире. Игра – это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности»^[1].

Игра — самоценная деятельность для дошкольника, обеспечивающая ему ощущение свободы, подвластности вещей, действий, отношений, позволяющая наиболее полно реализовать «здесь и теперь», достичь состояния полного эмоционального комфорта, стать причастным к детскому обществу, построенному на свободном общении равных.

Развивающее значение игры многообразно. Она вносит вклад в познание ребенком окружающего мира, в развитие его мышления, чувств, воли, в формирование взаимоотношений со сверстниками, становление самооценки и самосознания. Проблема игры как деятельности, имеющей особое значение в жизни ребенка, всегда находилась в центре внимания исследователей детского развития. Среди них можно отметить работы Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконина и др. Согласно позиции ученых, игра представляет собой важнейшую и чрезвычайно эффективную в детском возрасте форму социализации ребенка, обеспечивающую освоение мира человеческих отношений.

Воспитательное значение игры во многом зависит от профессионального мастерства педагога, от знания им психологии ребенка, учета его возрастных и индивидуальных особенностей, от правильного методического руководства взаимоотношениями детей, от четкой организации и проведения всевозможных игр.

Актуальность темы курсовой работы обусловлена потребностью психологов, педагогов, родителей в совершенствующихся методах психолого-педагогического воздействия игровых методов на формирующуюся личность ребенка с целью развития интеллектуальных, творческих способностей, формирования нравственных качеств, положительных взаимоотношений детей со сверстниками, с близкими и окружающими людьми, закрепляющие положительные тенденции в развитии дошкольников и обеспечивающие нравственно-волевую готовность к обучению в школе. Всё вышеперечисленное говорит об особой важности изучения игры, как одного из важнейших механизмов развития психологии ребёнка. Так как освоение ролевого поведения имеет самое непосредственное отношение к формированию и жизни личности.

Объектом исследования является игра, как механизм развития ролевого поведения ребёнка.

Предмет исследования — развитие ролевого поведения детей 5 года жизни через сюжетно- ролевую игру.

Гипотеза: Предполагается, что сюжетно – ролевая игра способствует развитию ролевого поведения детей среднего дошкольного возраста при прямом или косвенном участии педагога.

Целью данного исследования выступает изучение игры, как развивающей формы деятельности детей.

Поставленная цель обусловила решение следующих задач:

1. Проанализировать теоретическую и практическую литературу по данному вопросу.

2. Охарактеризовать сюжетно- ролевую игру, определить значение сюжетных игр, влияющее на развитие детей.

3. Выявить особенности развития сюжетных игр дошкольников.

4. Определить условия, способствующие развитию сюжетных игр детей среднего дошкольного возраста.

5. Экспериментальным путем проверить эффективность влияния сюжетно-ролевой игры на ролевое поведение детей среднего дошкольного возраста.

Методы исследования:

— анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования;

— наблюдение;

— беседа;

— эксперимент.

Структурно курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников и приложений.

1 ИГРА КАК ВЕДУЩАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ДЕТЕЙ СРЕДНЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1.1 Значение игры в жизни ребёнка

Игра — это потрясающий факт бытия человека, на одном уровне с трудом и ученьем – это одна из главных разновидностей деятельности социума. По мнению Селевко Г. К. – «Игра – это разновидность деятельности в разных ситуациях, имеющих своей целью воспроизведение и изучение пройденного опыта, в котором отображается и совершенствуется руководство поведением».^[2]

На самом деле, то, что у человека никак не получается переступить пору детства, разъясняет и значимость игры в его становлении. Именно поэтому Выготский Л. С. в своих научных трудах показывал игру таким образом: «в принятом смысле главной стратегией развития в дошкольном возрасте».^[3] По общему мнению разных специалистов в области психологии, игра – главная деятельность детей и фундамент всего дальнейшего его становления. Именно в игре он изначально получает опыт для всей жизни в социуме и совершенствует все те физические и духовно-нравственные силы и возможности, которые ему для этого нужны. Игра не возникает одновременно с рождением ребенка, истоки игровой специфики возникают тогда, когда дети, с помощью взрослых, примеряют на себя ту или иную роль, когда один факт отображается как смысл иного предмета или существа.

Именно тогда появляется возможность «крутиться» или «улетать в небеса» на стуле, как на автомобиле или вертолете, прыгать с палочкой, как скакать на лошади, и т.д. «В игре дети импровизируют, придумывают несуществующую ситуацию»,- уточняет Выготский Л. С. в своем научном труде, обращает внимание на удивительное значение в игре мышление и полета мысли, которые и помогают реализовывать иллюзорную возможность нереализуемых пожеланий.^[4]

Детские игры – это, по сути, театр, в котором ребенок представляется чаще всего в нескольких ипостасях:

1. как «актер», инсценирующий разные роли, например: мамы или врача, няньки или полицейского;

2. и как «режиссер», который ставит пьесу для своих друзей («Я буду врач, а ты – пациент») и применяющихся в игре вещей;

3. как «драматург», придумывающий сюжетную игру и игровой текст за себя и за игрушку.

Дети выступают одновременно и учредителем игрового театра и его зрителями, так как при всей увлеченности театральным действием они не выпускают из виду настоящее, из фактов которого и по виду которого они определяют реальность игровую.

«Трехлетний мальчик играет оловянным солдатиком, как куклой, и говорит: «Солдатик привязал хвостик и отправился гулять». Мама объясняет ему: «Людям никак нельзя привязать хвосты, у них их нет». «Какая ты, мама, странная! Ведь я же играю!», — можем мы найти текст в книге Чуковского К. И. «От двух до пяти».

Одновременно со становлением детей, развитием их жизненного опыта совершенствуется также игра. Она проявляется в виде все более сюжетно построенного театра. Основа её меняется от игры с предметами к театрализации действий и отношений жизни родителей и старшего окружения. Подводя итог большому экспериментальному научному материалу, создатель интересной монографии «Психология игры» Эльконин Д. Б. считает в итоге, что «путь становления игры берет начало от четкого предметного действия к общему игровому развитию, а далее к игровому ролевому действию, например: есть вилкой; кормить вилкой; кормить вилкой игрушку; кормить вилкой игрушку, как мама, — это систематизированный путь в ролевой игре», а «роль представляет собой смысловой центр игры. Для её реализации работает и создаваемая игровая ситуация, и игровые действия».^[5]

Сюжет игры — это основное действие, которое осуществляется в игре, действии, изображающее житейские функции или взятое из прочитанной книжки. Смысл игры — отношения между личностями во «взрослом» мире. На основе этого строится главная основа игры – подготовка к взрослой жизни в настоящем мире.

Игра – главный индикатор и средство становления ребенка. Именно для этого родители играют с ребенком, учат его играть. Но сама игра – специфика неожиданная, непринужденная.

Детей нельзя принудить к игре. В игровой обстановке он должен ощущать себя непринужденно. Но и эта свобода — работа на основе осознанной необходимости. Этой необходимостью в игровой обстановке являются правила. Такие правила устанавливаются самими детьми по факту отношений во взрослом мире. «Это нельзя!», «Это не бывает!», «Это не едят!» — главные версии ребенка, когда им принуждается игровая обстановка, не совпадающая с реальными фактами. Чем взрослее дети, тем сильнее устанавливаются правила. Усложняются и в то же время систематизируются, главное в условных играх. Эти игры основываются на соревнованиях, переходят в спортивные игры, т.е. в такие, в которых нужен не только ход самой игры, но и итог, в котором можно выигрывать или проигрывать. Смена мотива игры с процесса деятельности на его итог — это уже итог самой игры, смена ее на спорт. Спорт — это не игра, хотя игровое начало здесь, несомненно, имеется.

В чем отображается основная роль игровой работы детей? Взрослеющие дети по сути своей жизни личности, охватывающие большое количество информации посредством своей любознательности (каждый ребенок на одной из стадий развития превращается в «почемучку»). Игровая работа приносит радость не только своей двигательной активностью органов чувств и частей тела, но и тем, что она решает спор между необходимостью выступать, как взрослый, и невозможностью делать это реально. Позволяет на самом деле проводить те действия, которые нужны в ходе инсценировки (управлять автомобилем, помогать пациенту, варить ужин и т.д.). «Может ли вообще устроиться этот спор? » — определяет проблему Леонтьев А. Н. и в своем научном труде отвечает на нее так: «Да, он может устроиться, но он может разрешиться у детей только в одном факте деятельности — в игровой работе. Смысл игры находится в основе самого действия. Именно поэтому игровое действие свободно от той нужной стороны его, которая описывается настоящими условиями этого действия, т.е. свободно от необходимых способов действия, операций».^[6]

Что же относится игры детей, то она является нужным фактом понимания настоящего. Ученые много раз заостряли внимание на двуплановость игры, на то, что играющие дети вместе и верит и не верит в действительность игрового театра. Он, естественно, хорошо знает, что стул — это не вертолет, но в мыслях он ощущает настоящие чувства, сходные тем, что испытывают, управляя вертолетом. Как мы знаем, приняв на себя одну роль, ребенок всегда принимает условность игры, у него присутствует «взгляд со стороны». Кроме этого, именно это исходное контролирование дает возможность ребенку оценивать, что в игре «по настоящему», а что «не по настоящему», что «как правда» и что «не правда». Также мы знаем, что чем правдоподобнее и точнее отображается детьми реальность, тем увлекательнее игра.

В игре малыш совершает первые открытия, переживает минуты радости – все это способствует развитию воображения, фантазии, творческих способностей, благодаря чему формируется инициативная, пытливая личность. Игра у младших дошкольников в основном возникает в результате попавшего в руки предмета, так как каждый новый предмет – это новая игра. Игровые действия детей младшего возраста еще крайне отрывочны, они не связаны в единое целое. Взрослый помогает приблизиться к первым сюжетно – ролевым играм. Самое главное, не осложнить игру длинными ролями, постараться оживить для ребенка отдельные предметы, вместе придумать, во что с ним можно поиграть и обязательно участвовать в игре. Педагог должен научить ребенка использовать предметы заместители для того, чтобы он мог перейти к предметной игре. Это переход важен для дальнейшего психического развития. Можно предложить малышу покачать куклу, искупать, покормить ее. Обычно предметная игра начинается с того, что взрослый показывает действия в других ситуациях. Игра стимулирует воображение и творчество. Строит ребенок замок из песка, или гараж из обувной коробки, все это помогает расширить ему границы собственного мира и познать радость творчества. Игра совершенствует движения — малыш строит башню из кубиков, складывает картинку, мнет пластилин, рисует, и эти занятия развивают у него тонкие движения пальцев, улучшает согласованность, зрение, движения рук. Активные игры – бег, ходьба, прыжки, приседания, лазание. Броски развивают ловкость, силу, закладывают фундамент для будущего активного образа жизни.

Для ребенка дошкольного возраста игра является ведущей деятельностью, в которой проходит его психическое развитие, формируется личность в целом. Игры — забавы важны для физического развития – проводятся на вечерах досугах, спортивных праздниках. Это веселое зрелище, развлечение для детей, но требует от участников двигательных умений, ловкости, сноровки. В своей работе использую с детьми следующие подвижные игры: «Смелые мышки», хоровод «Огуречик», «У медведя во бору», «Поезд», «Колпачок», игры на развитие памяти, внимания «Подбери пару», «Чего не хватает?», «Что за предмет?». Игры на развитие двигательной координации «Большие ноги шли по дороге», «Карусель», игры – забавы, заводные игрушки, хоровод с куклами, мыльные пузыри. Оказывая детям помощь в организации игр нельзя подавлять их инициативу и навязывать свои идеи, необходимо сочетать контроль с представлением свободы и самостоятельности. В игре воспитывается отношение к людям, к жизни, а позитивный настрой игр помогает сохранить бодрое настроение.^[7]

Таким образом, игра является той формой организации жизнедеятельности дошкольника, в условиях которой педагог может, применяя различные методы, формировать личность ребенка, ее общественную направленность.

Игра теснейшим образом связана с развитием личности, и именно в период ее особенно интенсивного развития – в детстве – она приобретает особое значение.

1.2 Развитие игровой деятельности детей

В дошкольные годы жизни ребенка игра является тем видом деятельности, в которой формируется его личность. Доктор Эли, психиатр из Национального института душевного здоровья, выступая на ежегодной конференции Ассоциации исследователей детства, сказал: «Разобраться в устройстве атомной бомбы — это детская игра по сравнению с тем, чтобы разобраться в детской игре!» Как он был прав! Игра маленького ребенка так сложна, так разнообразна, во многих отношениях так загадочна, что педагоги, психологи и психиатры уже много лет считают ее интереснейшей областью исследования. В последние тридцать-сорок лет были сделаны сенсационные открытия о значении игры в жизни маленьких детей. Зигмунд Фрейд в своей работе «За пределами принципа удовольствия» писал:

Когда Фрейд сделал это наблюдение, оно было революционным — мы ощущали себя на пороге восхитительных открытий; оказывается, инстинкт игры служил весьма реальным, прекрасным целям — для ребенка это способ изучать мир и себя самого. Это вовсе не бессистемное, случайное занятие, не выплеск детской энергии, а важнейшая, насущнейшая жизненная задача. Эту точку зрения с полной определенностью подтверждают исследования и эксперименты в психиатрии, которые привели к развитию. У маленьких детей, как мы выяснили, есть эмоциональные проблемы, но для детей ранние экспериментальные методы терапии взрослых не годятся, ведь нельзя сказать трехлетнему ребенку:

«Лягте па кушетку и говорите все, что придет вам в голову». Психотерапия, независимо от конкретной школы или направления, и на заре своего становления, и сейчас строится в основном на вербальной коммуникации, а у маленьких детей язык еще слишком ограничен и слишком нов, чтобы на него полагаться. Чем больше Фрейд и его последователи узнавали о бессознательных чувствах взрослых, тем больше они выясняли и о том, что чувствовали эти взрослые в детстве; понемногу мы скопили солидный запас знаний о детских чувствах и потребностях, о которых сами дети не могут нам рассказать, однако эти начали понимать, что, если дети не говорят о своих чувствах и проблемах, они в них играют; игра — язык, на котором ребенок выражает свои неосознанные чувства и потребности, и если мы будем достаточно чуткими и внимательно прислушаемся и присмотримся к детским играм, игра может стать языком, на котором ребенок рассказывает об этом взрослым.

Прекрасно помню, какой восторгу меня вызывали первые наблюдения о детских играх, которые начали публиковать в 1930-1940-х годах, Анна Фрейд и другие ученые. Они обнаружили, что все чувства, которые вспоминаются во время психотерапевтического лечения взрослых, отчетливо видны в детских играх.

Насколько сильно значение игры в жизни маленьких детей?

Первые ученые-психиатры, в частности, обнаружили, что дошкольники сталкиваются с проблемой конкуренции; в младенчестве они были центром мироздания, однако, подрастая и умнея, они понимают, что любовью и вниманием придется делиться, и это открытие вызывает у них сильный гнев — а гнев приводит к чувству вины. Располагая такими знаниями, мы наблюдаем, как четырехлетняя Джейн играет с куклой; сначала она целует ее, гладит, дает бутылочку — чистейшая материнская любовь.

А потом безо всякого перехода девочка хватает куклу за ногу, бешено крутит над головой и визжит: «Ну, вредная девчонка, я сейчас оторву тебе голову, а потом утоплю в ванне!» Тем же вечером мама девочки купает ее маленькую сестренку. Она просит Джейн посмотреть за Джуди, пока она сходит за полотенцем. «Безо всяких причин», как представляется маме, Джейн кричит: «Нет, нет, не оставляй меня с малышкой!»

Девочка не на шутку испугалась. Если мы хотим понять, почему Джейн вдруг стало так страшно, стоит ли нам расспрашивать ее? Нет: нельзя ожидать, чтобы маленький ребенок понял, какой скрытый смысл стоит за его поведением, если даже мы, большие, умные взрослые, разбирающиеся в психологии, никак не можем сообразить, что к чему! На каком же «языке» Джейн сообщила нам о своих чувствах? Что она «рассказала», когда играла с куклой? Девочку обуревают крайне противоречивые чувства — любовь и ненависть, стремление защитить и жестокая враждебность. Наблюдая за ее играми, мы поймем, отчего она отказалась даже на минуту остаться наедине с маленькой сестрой: Джейн боится, как бы злые чувства не пересилили любовь.

Дошкольники, как мы узнали в первые годы психиатрических исследований, сердятся и на взрослых, но поскольку взрослые такие большие и всемогущие, дети изо всех сил стараются скрыть этот гнев. Нужно его куда-то выпускать, так что иногда его «энергия», «сила» или напряжение, которое он вызывает, выражается нехорошо — страшными снами, мокрой постелью.

А иногда ребенок «прорабатывает» это чувство более спокойными способами, например, когда лепит из пластилина, и далеко не всегда делает при этом такие уж тонкие намеки! Например, он говорит: «Я слеплю маму и папу», а спустя пять минут, весело откручивает головы объектам своего обожания. Или заявляет: «Я большущая грозовая туча, как загремлю, все испугаются!» В игре ребенок выражает некоторые свои чувства касательно всемогущества взрослых и свой страх и гнев из-за того, что он пока так мал и беспомощен.

На первом году жизни сенсорное развитие ребенка в значительной мере осуществляется в процессе хватания предметов и манипулирования ими. Поэтому наиболее интенсивно формируется восприятие величины предметов. Когда же ребенку исполнится годик, родители должны не только познакомить его с величиной предметов, но и научить сравнивать предметы разной величины, приближая их друг к другу (сличая), и выполнять простейшие действия с предметами, учитывая их размер. Слова большой и маленький ребенок понимает и даже сам употребляет. Чтобы убедиться, что у него сформированы понятия большой и маленький, проведите следующее занятие. Ваш малыш за первый год жизни научился многому: сидеть, стоять, ползать, ходить, пить из чашки, он пользуется 5—10 словами, а понимает гораздо больше. Он узнает своих близких и привязан к ним, у него бывает разное настроение, он повторяет за взрослым простые действия с игрушками, с удовольствием и подолгу играет — манипулирует — с ними. И чем бы он ни занимался, все направлено на познание окружающего мира! Малыш приобретает знания тремя способами: он наблюдает, он общается с мамой и взрослыми, и, наконец, он исследует окружающий мир — выполняет разнообразные практические действия. Но задача родителей в это время — не только обеспечить ребенка всем необходимым для наблюдений и исследований. Если предметы просто находятся перед глазами ребенка и даже рассматриваются им, этого недостаточно. Малыша нужно учить действовать с предметами, воспринимать их свойства. Для этого родителям необходимо развивать умение сравнивать, сопоставлять предметы по величине, цвету, форме, фактуре. Предложенные игры-занятия помогут решить вам эту задачу. Для каждого занятия вам понадобятся различные материалы. Приобретите заранее наборы цветного картона, маркеры на водной основе, цветные карандаши, гуашь, бумагу для рисования, красивые бумажные пакетики, пластилин или глину для лепки. Не оставляйте подготовленные для занятий материалы и инструменты в доступном для ребенка месте, убирайте их в шкаф и доставайте только для занятий. Следите за тем, чтобы мелкие и острые предметы (все, что представляет опасность для малыша) не оказались в руках у ребенка! Для проведения некоторых игр лучше «приглашать» игрушку-помощницу. Пусть к вам в гости приходит какой-нибудь персонаж — кукла — и приносит с собой в красивом бумажном пакете дидактический материал для занятий. Таким гостем может быть игрушка, с которой ребенок мало играет (не нужно брать на игры-занятия совсем новую игрушку, потому, что в этом случае все внимание малыша будет сосредоточено на ней). Пусть вместо вас с ребенком говорит кукла: объясняет, спрашивает, играет. В конце занятия, попрощавшись и поблагодарив, гость уходит. Такой мини-театр очень хорошо воспринимается детьми, которые с радостью и нетерпением ждут новой встречи с веселыми персонажами.

На разных этапах развития детям свойственны разные игры – в закономерном соответствии с общим характером данного этапа. Участвуя в развитии ребенка, игра сама развивается.

В дошкольное время имеют место сюжетные игры, первой формой которых определяют ролевые игры ребенка.

Ролевым играм присущ двойственный символический характер. Например, играющий мальчик одновременно и «шофер автомобиля» и ребенок на стуле. При этом не только ребенок символизирует деятельность взрослого шофера, но и сам стул становится символом, заменяющим автомобиль из мира взрослого. Ребенок, хотя и относится к своей роли вполне серьезно, в то же время одновременно и верит, что он шофёр, и не верит, понимая, что это не «взаправду», а «понарошку». Ролевые игры связаны не только с отдыхом и тренировкой. Они способны воссоздавать конфликтные отношения взрослых, решение которых в практической сфере или затруднено или невозможно. Игра выступает как средство психологической подготовки к будущим жизненным ситуациям. У некоторых детей раньше, у других позже это предпочтение одинокой игры начинает перерастать в интерес к товарищам, к групповой игре.

Из приведенного материала можно сделать вывод об особо важной роли игры в развитии личности ребенка и ее влиянии на усвоение им социального опыта. И если конкретно рассматривать игру как развивающую форму ролевого поведения ребёнка, то особое значение в жизни ребёнка имеет сюжетно – ролевая игра.^[8]

1.3 Своеобразие сюжетно-ролевой игры в дошкольном возрасте

В сюжетные игры взрослые не играют. Временного отрезка в 20 лет достаточно, чтобы забыть, что это такое. Если вспомнить детство, в памяти всплывают любимые игрушки, в лучшем случае – любимые темы игры, но сам процесс остаётся неуловимым. Взрослые если и играют с детьми, то предпочитают игры с правилами, а сюжетная игра остаётся без внимания. А наиболее развивающее значение в дошкольном возрасте всё же имеет сюжетная игра.

Сюжетно – ролевая игра – это основной вид игры ребёнка дошкольного возраста. Рубинштейн С. Л. подчеркнул, что «Эта игра — есть наиболее спонтанное проявление ребёнка и вместе с тем она строится на взаимодействии ребёнка с взрослым. Ей присущи основные черты игры: эмоциональная насыщенность и увлечённость детей, самостоятельность, активность, творчество»^[9].

В сюжетно-ролевой игре знания, впечатления ребёнка не остаются неизменными: они пополняются и уточняются, качественно изменяются, преобразовываются. Это делает игру формой практического познания окружающей действительности.

В процессе ролевой игры ребёнок раскрывает себя как личность: он обнаруживает свои стремления, интересы, особенности характера. Следовательно, игра может быть использована для изучения нового состава учащихся или для более глубокого изучения коллектива.

Каждая игра при направляющей роли педагога, помимо выполнения главной воспитательной задачи — той, ради которой она проводится, оказывает комплексное воспитательное воздействие на учащихся. В этом  году я проводила с детьми третьих классов серию периодически повторяющихся игр в школу.

В играх  дети воспроизводили  школьные занятия — уроки и перемены. Они поочерёдно выступали в роли учеников и учителей. Наблюдение за их ролевым поведением показало мне что слабо успевающие и недисциплинированные дети в роли учеников в обстановке игры вели себя совершенно по-иному: они были прилежными, дисциплинированными, стремились получить отличные оценки или похвалу «учителя». По-видимому, каждый слабо успевающий ученик хотел бы стать прилежным и всеми уважаемым, но в реальной жизни существуют и реальные трудности, которые он пока не мог преодолеть. Зато участие в творческой игре даёт такому ребёнку возможность в воображаемой ситуации пережить то, чего он не может добиться в действительности. Отсюда большой эмоциональный подъём, каждая полученная в игре пятёрка радует такого школьника не меньше, чем, если бы он получил её в действительности. В обстановке игры, я заметила, нарушение кем-либо из играющих правил скрытых в игровой роли, вызывало возмущение остальных детей. Дети требовали выполнять правила игры или выйти из неё. Такая оценка партнёров по игре действовала на ребят, нарушавших правила, магически — они были вынуждены сдерживаться, так как выходить из игры не хотели.

В содержание игровых уроков дети — «учителя», как правило, включают тот учебный материал, который проходят в данное время в классе. На что-либо другое у них не хватает ни фантазии, ни сообразительности. И это имеет особо важное значение для слабо успевающих: фактически к ним предъявляются те же требования, что и в реальной в жизни. Но в облегчённых условиях игровой обстановки — меньшая продолжительность уроков, более лёгкие задания, возможность получить высокую оценку в игре. Наконец, тот факт, что это игра и «учитель» — тоже ученик — психологически облегчает процесс умственной деятельности. Именно поэтому периодически повторяющаяся игра «в школу способствует улучшению успеваемости отдельных учеников.

Методика педагогического применения развёрнутой творческой игры.

Под развёрнутой творческой игрой понимается творческая игра как самостоятельный вид деятельности в свободное от других занятий время. Обязательные её компоненты — роль, воображаемая ситуация, сюжет.

1. Выбор сюжета.

Определяется конкретной воспитательной целью. Если воспитательная цель игры — формирование коллективных отношений, изучение индивидуальных особенностей детей или сближение с ними, то может быть проведена игра на любой сюжет:  «в школу», «в полярников», «в космонавтов». Если цель игры: использовать игру в качестве упражнения положительных моральных качеств или проверки и закрепления усвоенных норм и правил поведения — то игра «в гости» или» в день рождения» (сущность ролевого поведения в этих играх заключается в проявлении внимания, заботы о гостях и виновнике торжества). Таким образом, правила, скрытые роли ставят детей перед необходимостью быть вежливыми.

Редко можно встретить учителя первого класса, который не проводил бы на уроках математики игру «в магазин», потому что в этой игре содержание ролей продавца и покупателя ставит детей перед необходимостью совершать вычислительные операции. Дети покупают, взвешивают, отмеряют, получают сдачу. И насколько легче считать, и каким интересным кажется урок!

В творческих играх, где дети разыгрывают роли, связанные с героическими, романтическими профессиями — космонавта, пограничника, полярника — они самой ролью поставлены перед необходимостью совершать в воображаемой ситуации поступки. То есть они должны проявлять выдержку, выносливость, организованность, решительность. Следовательно, выбор сюжета предстоящей игры зависит от конкретных воспитательных задач.

2.Подготовка к игре.

Как же предложить игру детям на намеченный педагогом сюжет, чтобы избежать ненужного навязывания роли воспитателя? Есть игры, желанные всегда, глубоко волнующие всех детей, особенно мальчиков. Это игры на героические, романтические сюжеты — «в геологов», «пограничников», «разведчиков». Не удивительно, что предложение воспитателя: «Давайте играть в разведчиков», — встречает у детей одобрение. Гораздо сложнее предложить игры на бытовые сюжеты: «в семью», «в школу», «в столовую», «в больницу», «в театр». Эти игры больше привлекают девочек, мальчики не всегда охотно воспринимают их. Как же быть? Прежде всего, обязательно играть с теми детьми, кто изъявил желание, постепенно привлекая к игре остальных.

Как можно предложить игры на бытовые сюжеты? Сначала следует провести коротенькую беседу: «Кто из вас дома играет в дочки — матери? Расскажите, как вы играете в эти игры? Кто из вас хотел бы в школе после уроков играть в эти игры?» Выяснив, что желающих достаточно, воспитатель обещает на следующий день организовать с ребятами такую игру и просит детей принести всё, что нужно для игры. Игра может проводиться в среднем один раз в неделю. Атмосфера общей увлечённости  и обсуждение интересно прошедшей игры сделают своё дело, мальчики один за другим тоже включатся в игру.

Один из распространённых способов привлечения ребёнка в игру — предложение роли, которая отвечала бы его потребностям и привязанностям. Вот в городском лагере в дождливую погоду девочки 8 — 9 лет затеяли игру в больницу. Мальчикам тоже предложили включиться в игру, но они отказались. Через некоторое время в ходе игры потребовалось отправить тяжело больного на операцию. Воспитатель сказал: «А кто же у нас поведёт скорую помощь?» Нужны ещё и санитары. Мальчики, наблюдавшие игру, сами попросили эти роли и с интересом их разыгрывали.

Главный инструмент воспитательного воздействия игры — роль. Часто дети 7 — 8 лет, разыгрывая роли, воспроизводят только чисто внешние действия: врач осматривает больного и делает ему укол, затем то- же самое следующему больному. Или библиотекарь выдаёт книги, читатели их обменивают. Совершенно очевидно, что бедность и ограниченность ролевого поведения нейтральны в воспитательном отношении. Вот почему так важно подготовить детей к игре, наполнить игровые роли интересным содержанием, которое соответствовало бы воспитательным задачам. Такая подготовка может проводиться в форме бесед, экскурсий, встреч с людьми тех профессий, роли которых детям предстоит разыгрывать. Полезным будет также чтение книг, просмотр кинофильмов на сюжеты, совпадающие с сюжетами игр. Например, если педагог организует игру «в библиотеку» для воспитания у детей интереса к чтению, бережного отношения к книге, он начинает с экскурсии в библиотеку. Работники библиотеки проводят беседу, дети знакомятся с правилами работы библиотеки. Педагог обращает внимание на сохранность книг, на спокойный доброжелательный тон общения библиотекаря с читателями, их взаимную вежливость. Всё это является подготовкой детей к разыгрыванию ролей в предстоящей игре.

3. Распределение ролей и составление плана игры.

В творческих играх распределение ролей важный и ответственный момент начала игры. Содержание роли ставит ребёнка в ту или иную игровую позицию: командира, старшины, боцмана, юнги, врача, больного, медсестры. В каждой роли содержатся неодинаковые возможности для самовыражения играющего ребёнка и проявления личных качеств — творческого воображения, сообразительности, инициативы, оперативности. Есть роли, в которых содержатся функции организатора игры — командир, учитель, мама, врач. Это самые активные роли. От их исполнения зависит ход игры и её содержание. Есть роли, тесно переплетающиеся с основными. В этих ролях играющие дети выполняют функции помощников — медсестра, старшина, боцман. Это роли средней активности. И наконец, есть рядовые роли — матрос, больной, ученик. В таких ролях содержится меньше возможности для самовыражения ребёнка через роль. Но это вовсе не означает, что дети, разыгрывающие пассивные роли, пассивны в игре: матрос совершает смелый поступок, дочь помогает матери по хозяйству, заботится о малышах. И всё-таки при распределении ролей большинство детей стремится к активной позиции в игре. Как же правильно подойти к распределению ролей? Существует несколько приёмов. Наиболее распространённый — свободное распределение ролей самими детьми. Но этот приём не всегда приемлем. Дело в том, что положение ребёнка в игре часто совпадает с его реальным положением в детском коллективе. Поэтому свободное распределение ролей, как правило, влечёт за собой устойчивое закрепление активных ролей за активными детьми. Чаще всего самые привлекательные роли достаются авторитетным в коллективе ребятам. Младшие школьники сами предлагают таких детей на «командные роли». Вот почему при проведении игр, организованных педагогом, логичным становится условие о периодическом распределении ролей между всеми играющими.

Может быть и третий вариант. Воспитатель объявляет конкурс на самое интересное разыгрывание привлекательной роли. В некоторых играх такой вариант распределения ролей просто незаменим. Так при играх в цирк или детский театр право быть ведущим артистом, клоуном или конферансье завоёвывается на конкурсе. 

Для того, чтобы игра могла развернуться, необходимо наметить план совместных действий детей в воображаемой ситуации. Роли уже распределены, поэтому детям надо условиться, что именно они будут разыгрывать в игре. Младшие школьники всегда начинают составление плана с создания воображаемой ситуации. Руководит «сговариванием», как правило, тот, кто выполняет «командную» роль. На всё это ребята не тратят много времени, им важно условиться о главном. Все игровые действия возникают непроизвольно, в ходе самой игры. Вот как происходило «сговаривание» перед игрой в «пограничников». Играли в городском лагере 15 детей в возрасте 9 — 10 лет. 

Слава (командир): «Теперь слушай меня. Там, где кусты — граница. За детской площадкой уже фашисты. А мы тут охраняем. Расставим засады, а шпионы пусть идут». 

(Ребята хором, перебивая друг друга): «Шпионы, идите! Только, чур, сразу не лезть, ещё не игра! Айда в засаду!»

Таня (санитарка): » А где будем мы?»

Слава: «Стройте санчасть. Сами ищите место, где хотите».

У детей 7 — 8 лет составление плана сводится только к созданию воображаемой ситуации. После этого сразу начинается игра. Например, затевая игру «в дом», девочки прежде всего условились, где у них будет спальня, где кухня. Затем всё оборудовали, украсили. Кормили детей, укладывали их спать — игра шла полным ходом.

Какова же роль воспитателя в составлении плана игры? Вот примерные вопросы при обсуждении с  детьми  плана  игры «в пограничников»: 1) Где будет находиться командир заставы? Ведь он должен командовать всеми пограничниками. (Так подаётся идея об оборудовании штаба). 2) А как командир узнает, что происходит на границе? Ведь вы сами сказали, что он в штабе. (Это наталкивает детей на мысль о введении роли связных). 3) Куда же вы будете принимать раненых? (Мысль об оборудовании санчасти). Все санитарки, вы сказали, будут в санчасти. 4) А если кто- то будет ранен на границе? (Так дети решают двух санитарок отправить на границу оказывать помощь раненым).

В игре ребенок сочетает и взаимосвязывает образ, игровые действия и слова. Это не внешние признаки игры, а самая сущность. В игре ребенок живет действиями и чувствами изображаемого героя. Дети не играют молча. Даже, когда ребенок играет один, он разговаривает с игрушкой, ведет диалог с воображаемым участником игры, говорит за себя и за маму, за врача и больного и т.д. слово является как бы аккомпанементом к игровому действию и полнее раскрывает образ, отношение к нему самого ребенка. Посредством речевого общения в игре дети обмениваются мыслями, переживаниями, уточняют смысл и содержание игры.

— Взаимосвязь игрового действия, образа и слова составляет стержень игровой деятельности, служит средством отображения действительности.

Основные структурные элементы игры представлены на рисунке 1.1.

Игровой замысел

Правила, диктуемые игрой

Сюжет или содержание

Игровые действия

Рисунок 1.1 — Основные структурные элементы игры^[10]

Итак, на основании сказанного выше можно заключить, что сюжетно-ролевая игра — ведущее средство воспитания дружного коллектива детей в дошкольном возрасте, важнейшая форма организации их жизни. Ролевая игра — активная деятельность детей, в которой наиболее ярко проявляется их общительность, стремление вместе с другими товарищами осуществлять свои замыслы, сообща жить и работать.

Ролевая игра – это своего рода школа, в которой ребёнок активно и творчески осваивает правила и нормы поведения людей, их отношения к труду, к окружающему миру, людям и к самому себе. Поэтому специалисты должны постоянно решать психолого–педагогические проблемы, возникающие в процессе игры детей.

1.4 Психолого-педагогические проблемы развития ролевого поведения дошкольников в сюжетно- ролевой игре

В центре внимания психологов и педагогов постоянно находятся проблемы игры как формы организации жизни и деятельности детей. Анализ исследований (Выготский Л. С., Венгер Л. А., Запорожец А. В., Жуковская Р. И., Усова А. П., Менджерицкая Д. В. и др.) позволяет сделать вывод о том, что в дошкольном детстве сюжетно-ролевая игра становится ведущей деятельностью. В ней создаются наиболее благоприятные условия для общего психического, в том числе интеллектуального и личностного развития ребенка. Сюжетно-ролевая игра как никакая другая деятельность приближает ребенка к миру взрослых, моделирует их отношения. Жуковская Р. И. рассматривала игру как средство воспитания. По ее мнению, «игра – это форма индивидуального, творческого отражения действительности, условного ее преобразования, средство всестороннего воспитания».^[11] Жуковская Р. И. разработала теорию и методику развития речи детей в играх; развития воображения; формирования интересов детей, волевых черт характера, таких, как целеустремленность, самостоятельность; воспитание волевых черт характера у детей робких, рассеянных, недисциплинированных; воспитания чувства коллективизма.^[12]

Каковы же психологические особенности творческой игры у школьников 10 — 11 лет? Прежде всего, чем старше возраст, тем больше игра характеризуется последовательным развитием сюжета, доведением его до конца. Дети стремятся изображать разыгрываемую ситуацию ближе к жизни и требуют друг от друга правильного поведения в соответствии с взятой на себя ролью. У детей этого возраста, в отличие от 7 — 9 летних, распределение всех ролей (основных и второстепенных), а также составление плана игры — обязательный и ответственный момент начала игры. Однако и у них имеют случаи смены ролей по ходу игры, а также слияние игровых сюжетов. Особенно часто это происходит, когда школьники играют не со сверстниками, а с младшими детьми. Например, Нина в игре в семью была мамой. Когда она проводила детей в школу, возникла игра на другой сюжет — в школу, и Нина стала учительницей. После окончания школьных занятий, она опять взяла на себя роль мамы.^[13]

В развитии  сюжета ролевой игры ребята широко используют знания, полученные из книг, кинофильмов. Ролевые игры детей 9 — 11 лет отличаются значительно большей сюжетной насыщенностью, приближённостью к жизни, чем у учеников 1 — 2 классов. Учащиеся 3 — 4 классов по возможности стремятся соединить творческие игры с реальной общественно-полезной деятельностью. Например, игры в школу часто одновременно становятся дополнительными занятиями (хорошо успевающая ученица берёт на себя роль учителя, учащиеся её класса — слабоуспевающие ученики). Играя в детский сад, учащиеся 3 — 4 классов всегда выполняют роли воспитателей, врачей. Они занимают младших детей играми, чтением, физкультурными занятиями.^[14]

Игра — метод воспитания.

Игра затрагивает все стороны личности ребёнка — его ум, чувства, воображения, волю. В творческой игре содержатся наилучшие возможности для перевода внешних требований воспитателя во внутренние требования самого ребёнка. Как школьник ребёнок весьма равнодушен к своему внешнему виду, хотя воспитатель постоянно предъявляет ему требования, делает замечания, но зато как космонавт, пограничник, моряк ребёнок сам за своей выправкой — этого требует роль. Кроме того, дежурный офицер может сделать ему замечание.

А. С. Макаренко говорил: «Игра имеет особое значение в жизни ребёнка, имеет то же значение, какое у взрослого имеет деятельность, работа, служба. Каков ребёнок в игре, таков во многом он будет в работе, когда вырастет. Поэтому воспитание будущего деятеля происходит, прежде всего, в игре».

Одна из важнейших особенностей игры детей начальной школы — воспроизведение трудовой деятельности взрослых, их взаимоотношений. В этом вхождении в человеческие отношения, в их освоении детьми через ролевые действия заключается главная воспитательная функция ролевой игры. Поэтому педагог может применять игру, основой которой являются ролевые действия как упражнения для формирования положительных моральных качеств, а также для проверки и закрепления усвоенных норм и правил поведения. Например, длительная игра в космонавтов может выполнять функции упражнений в воспитании у детей прилежания, сдержанности, организованности. Развёрнутая творческая игра охватывает сравнительно небольшую группу ребят. Это позволяет создать между играющими атмосферу дружбы, доброжелательности, взаимопонимания по поводу разыгрываемых в игре событий. Именно поэтому творческая игра может быть использована педагогом для формирования коллективистических отношений между детьми.

Игра является средством для установления атмосферы взаимопонимания и доброжелательности между детьми и воспитателем. Если педагог выступает перед школьниками в позиции человека, заинтересованного игрой, это сближает его с детьми. Особенно ценной является позиция воспитателя, взявшего на себя какую-нибудь роль.^[15]

Руководство игровой деятельностью детей предполагает использование в психологическом и педагогическом процессе ряда конкретных методов и приёмов, с помощью которых воспитатель осуществляет руководящую роль в воспитании и развитии дошкольников в процессе игры. Развитие игровых интересов требует от педагога внимательного, чуткого отношения к играм детей, личной заинтересованности в них.

2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ИГРЫ, КАК РАЗВИВАЮЩЕЙ ФОРМЫ РОЛЕВОГО ПОВЕДЕНИЯ У ДЕТЕЙ 4-5 ГОДА ЖИЗНИ, НА ОСНОВЕ СЮЖЕТНО-РОЛЕВОЙ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В УСЛОВИЯХ ДОШКОЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ

2.1 Формирование сюжетной игры у детей пятого года жизни

Пятый год жизни – период интенсивного становления самостоятельности дошкольников в доступных им формах деятельности, в том числе и в игровой.

В этом возрасте у детей происходят значительные изменения в познавательной деятельности.

Все творческие игры младшего школьного возраста можно разделить на несколько групп:

1. Игры на бытовые сюжеты — в семью, в гости, в день рождения, в столовую. Они характерны для детей 7 — 9 лет, особенно часто их затевают девочки.

2. Игры на сюжеты из жизни детей — в детский сад, в школу, в театр, в библиотеку. Эти игры специфичны для учащихся 1 — 2 классов. В этих играх дети стремятся отобразить то, что кажется им особенно привлекательным в обычной жизненной обстановке: интересные уроки в школе, возможность с успехом выступить в театре, музыкальные занятия в детском саду.

3. Профессиональные сюжеты творческих игр увлекают детей на протяжении всего школьного возраста. Они играют в шофёров, врачей, пожарных, строителей, портных. Выбор сюжетов этой группы игр зависит от профессионального окружения (родителей, близких), от наблюдений детей, от впечатлений, которые получают из жизни, книг, кинофильмов.

4. Игры на героико-романтические сюжеты — самые любимые и интересные для младших школьников. У детей 10 — 11 лет возникает острый интерес к героическим сюжетам и романтическим переживаниям. Они мечтают о подвиге, и творческая игра даёт им возможность пережить в воображаемой обстановке волнующие, яркие события. Они играют в лётчиков, пограничников, разведчиков, моряков.

5. Игры на сюжеты из книг, кинофильмов, телепередач — интерес к ним возрастает к концу младшего школьного возраста и сохраняется у подростков. По содержанию эти игры чаще всего сливаются с героико-романтическими. Дети охотно разыгрывают сюжеты сказок, приключенческих книг.

Особенности творческой игры детей 7 -9 лет и 10 — 11 лет.

Характер протекания ролевой игры у детей 7 — 9 лет незначительно отличается от игры старших дошкольников. В то время  как у детей 10 — 11 лет творческая игра всё более приближается к игре специфичной для подростков.

В ролевых играх учеников 1 — 2 классов нет последовательного развивающегося сюжета, дети не всегда стремятся к конечной игровой задаче, они по несколько раз повторяют один и тот же эпизод. Например, играя в семью, повторяют обед и сон. Играя в больницу — выслушивание, уколы, измерение температуры. Как и у дошкольников, в ролевых играх первоклассников особо важное место отводится игровой атрибутике, игрушкам, поделкам. Дети вообще не смогут играть, если у них нет каких-либо поделок или просто предметов, помогающих им создать воображаемую ситуацию и развернуть роль. Дети этого возраста затевают игры, в которых для выполнения функции действующих лиц используются игрушки, ребёнок выступает в роли режиссёра.  Например, девочка берёт на себя роль врача, все куклы и мишки лечатся в больнице. Это типичная игра дошкольного возраста, но она бытует и в ранние школьные годы.

До начала игры дети 7 — 9 лет распределяют роли (иногда только главные) — c этого начинается игра. Часто активные ребята, пользующиеся всеобщим признанием, предлагают себя на ведущие роли — командира, учителя, врача, мамы. И все играющие принимают это как должное. Иногда на главные роли предлагают других детей, руководствуясь при этом такими мотивами: «Настю давайте мамой, её все будут слушаться!» Дети часто предлагают кандидатуру по внешним признакам: «Пусть Лена будет мамой, она выше всех». Иногда роли меняются в процессе игры. Например, в игре в семью Лёша взял роль папы. Побыв немного в этой роли, он принимает другую роль — сына. Аналогичные приёмы бывают и в других играх — в пограничниках, в школу, в гости. Почему у детей возникает потребность взять другую роль? Ребёнок удовлетворяется игрой только в том случае, если разыгрывает игровые действия, привлекательные для него. Если по ходу игры развивается сюжет, где ребёнок не может через свою роль отобразить то, что является для него привлекательным, он берёт другую роль, которая даёт такую возможность. Так Лёша сменил роль папы на роль сына в тот момент игры, когда дети начали соревноваться, кто сильнее. Смена роли в процессе игры происходит и в том случае, когда ролевые действия ограничены, ребёнок не знает, что ему дальше делать, и принимает на себя другую, более интересную роль. Например, в игре в школу дети, бравшие на себя роль нянечки, дав звонок, растерянно смотрели по сторонам, не зная, что делать дальше, затем садились за парты и становились учениками. Следовательно, роль для ученика — та основа игровых действий, без которых немыслима творческая игра.

Наконец, следует отметить, что ученики 1 — 2 классов занимаются игрой с чисто детской непосредственностью, не стесняясь играть в присутствии взрослых. Здесь они также ни чем не отличаются от дошкольников.

2.2 Констатирующий эксперимент

Экспериментальной площадкой для ведения предварительной работы стал МДОБУ д/с 5 п. Веселый Иркутской области. Исследование прошло в средней группе. В процессе участвовало 15 детей в возрасте от 4 до 5 лет, воспитатели группы, владеющие среднее специальное (педагогическое) образование, стаж работы 18 лет, 30 лет.

Были определены такие задачи:

— определить уровень развития сюжетной игры у детей средней группы;

— сделать анализ состояния предметно-игровой среды в средней группе детского сада;

— определить факторы руководства воспитателями сюжетными играми детей.

В практике воспитательной работы применяются отдельные компоненты творческой игры, которые включают различные виды деятельности — учебную, трудовую, спортивную, художественную. Особенность такого применения игр в том, что её вводят в какую-либо деятельность детей по инициативе педагога. При включении игры в другие виды деятельности всегда преследуется одна или несколько воспитательных целей.

1. Длительная игра, организованная педагогом.

Длительной называют такую коллективную игру, в которой продолжительное время сохраняются сюжет и роли. Длительная игра связана с неигровой деятельностью. Особенность её в отличие от развёрнутой игры заключаются в том, что здесь игровой мотив неизбежно переплетается с мотивами реальной деятельности. Типичным мотивом длительной игры является игра, описанная в книге А. П. Гайдара «Тимур и его команда». Такую игру на сравнительно продолжительный отрезок времени (1 — 1,5 месяца) включают в организацию коллективной жизни детей.

2. Игровая форма.

Игровая форма организации какой-либо деятельности — это такое включение игры, при котором намеренно создаётся игровое оформление реальной деятельности игрового коллектива. Оно стимулирует детей к наилучшему выполнению игровой деятельности. Например, игровая организация работы по трудовому воспитанию — мастерская Деда — Мороза, швейное кукольное ателье. Игровая организация познавательной деятельности — «В гостях у лесовика». Игровая организация работы по художественному воспитанию — «Малая Третьяковка». Игровая организация детского утренника – «В гостях у Мойдодыра».

Игровая форма характеризуется меньшими возможностями для свободного разыгрывания ролей, чем творческая сюжетно-ролевая игра. Фактически ролевое поведение детей заключено в выполнении реальной, в большинстве случаев трудовой или интеллектуальной, деятельности. В педагогической литературе такое применение игры называют серьёзной, деловой игрой.

Игровую форму организации деятельности вводят в следующих случаях: а) когда обычная организация деятельности у большинства детей не вызывает интереса (бытовой или ручной труд. «Комбинат бытового обслуживания»);

 б) когда реальная цель привлекательна, но нет ощутимых результатов (труд по прополке овощей); в) когда дело само по себе интересно, но для того, чтобы добиться большего эмоционального воздействия оно облекается в форму игры (утренник, праздник).

3. Элементы игры.

В данном случае в организацию коллективной деятельности детей вводится один из компонентов игры, чтобы придать игровую окраску этой деятельности и активизировать её. Таким компонентом может быть либо роль, либо воображаемая ситуация. Чтобы придать более привлекательную эмоциональную окраску какой-либо деятельности, воспитатель ставит ребёнка в новую ролевую позицию. Игровая позиция придаёт игровой смысл реальной детской деятельности — трудовой (цветовод, зелёный патруль, разведчик полезных дел), художественной  (директор кинотеатра, артист цирка, экскурсовод), спортивной (главный судья, тренер первоклассников). В таких случаях основой игрового поведения является роль, сюжет только подразумевается.

Существуют также компоненты игры, связанные с воображаемой ситуацией. Например, в лагере при прополке овощей, когда работа приближается к концу, но ребята уже порядком устали, воспитатель создаёт воображаемую ситуацию: «Внимание! Перед вами злой враг, имя ему — сурепка. Слушай мою команду: к наступлению подготовиться! В бой на врага, ура!»

Приёмы, способствующие изменению положения ребёнка  в коллективе с помощью игры.

1.Коллективная оценка ролевого поведения в игровой ситуации.

В длительных играх, организованных самим педагогом, создаются специальные игровые органы, которые способствуют формированию у детей общественного мнения: в игре «в школу» — педсовет, в игре «в космонавтов» — штаб. В педагогической разработке длительных игр эти рабочие органы надо специально планировать для того, чтобы ребята могли свободно высказывать друг другу свои мысли об успехах и неудачах в разыгрывании ролей. Фактически это та коллективная оценка, которая позволит внести коррективы в положение отдельных детей — показать непривлекательность поведения одних, публично похвалить и обрадовать других — тех, кто особенно нуждается в коллективном признании и одобрении. Возможность назначения на новую роль должна коллективно обсуждаться. Такое обсуждение должно стать толчком к изменению позиции ребёнка в коллективе 

2. Игровые элементы, связанные с юмором.

Успешно воздействовать на отдельных детей  можно с помощью игровых элементов, основанных на создании забавной ситуации. С использованием юмора связана педагогическая разработка игры в «доктора Айболита». Суть этой игры заключается в том, что старшеклассники, выполняющие поочерёдно роль Айболита, приходят к младшим ребятам, осматривают их, выслушивают, ставят диагноз и некоторым (по заданию педагога) выписывают рецепты от лени, от хвастовства, от лживости. Приём у Айболита всегда сопровождается шутками в адрес больных. Тексты рецептов составляет педагог при участии старшеклассников. Рецепт от лени, например, таков: 1) Главное — заставь себя вовремя и очень старательно делать уроки. 2) Заведи тетрадь и каждый день рисуй в ней звёздочку, если тебе удалось преодолеть свою лень и нолик, если не удалось. Тетрадь покажешь Айболиту. (Доктор Айболит приходит к первоклассникам неожиданно, расспрашивает о здоровье и даёт рецепты).

Такая работа с элементами игры стимулирует детей на самоконтроль и способствует улучшению отношения к ним в коллективе. С помощью педагогического применения творческой игры меняется позиция ребёнка в коллективе. 

Вывод: игра является для ребёнка эмоционально привлекательным видом деятельности, стимулирует его на активное самовыражение через роль. Успехи, достигнутые ребёнком в игре, могут улучшить его позицию в коллективе. Общественное одобрение поведения отдельных детей в игре способствует перестройке отношения к ним в коллективе. В тех случаях, когда ребёнок сам не может добиться эмоционально благополучной позиции в коллективе через игровую роль, педагог занимает скрытую для детей, но активную позицию и обеспечивает ребёнку успех в игре.

Исследование по представленной теме проводилось с февраля 2016 г. — март 2016 г. Для определения уровня развития ролевой игры детей пяти лет было проведено наблюдение за игровой работой детей. Работа велась во вторую половину дня.

Создание ситуаций, ценных в воспитательном отношении.

а) Воспитатель проводит этическую беседу, в которой акцентирует внимание на предлагаемом ролевом поведении (совпадающем с теми воспитательными задачами, ради решения которых проводится творческая игра).

б) Педагог может направлять ролевое поведение детей, стимулируя их на игровые поступки, адекватные воспитательным задачам. Педагог не навязчиво, тактично вмешивается в ход игры. Педагог может создать в игре нужную ситуацию и другим способом — он берёт на себя командную игровую роль. Например, идёт игра «в школу». Первоклассники несколько утрированно изображают порядок и деловитость на уроке и беспорядок — на перемене: шумят, прыгают, бегают по партам. Воспитатель берёт на себя роль директора и вызывает учителя к себе в кабинет. Он советует ей проводить с детьми на перемене игры, хороводы, рассказывает, как это сделать. Под влиянием творческой игры первоклассники и свои реальные перемены стали проводить организованнее — водили хороводы, затевали игры. Таким образом, педагог может находить различные пути влияния на ход игры, создавая ситуации, ценные в воспитательном отношении. 

в) Взрослый организатор игры может использовать также приём обсуждения только что прошедшей творческой игры. Это позволяет акцентировать внимание детей на положительном ролевом поведении, связанном с выполнением воспитываемых норм. Младшие школьники с большим увлечением поддерживают любой разговор взрослого об их играх. Обсуждение игры даёт возможность внести коррективы, изменить, поправить неверную ролевую позицию в разыгрывании отдельных ситуаций.

Вывод: Игровая деятельность привлекательна для ребёнка, чувства, которые он испытывает, глубоки и неподдельны. В процессе творческих игр формируются положительные мотивы поведения. 

Для повышения воспитательной эффективности творческой игры необходимо длительное проведение игр на идентичные сюжеты. В таком случае игры выполняют функции упражнений в решении конкретных воспитательных задач, оказывая на детей комплексное воспитательное воздействие.

Для ребенка дошкольного возраста игра является ведущей деятельностью, в которой проходит его психическое развитие, формируется личность в целом. Игры — забавы важны для физического развития – проводятся на вечерах досугах, спортивных праздниках. Это веселое зрелище, развлечение для детей, но требует от участников двигательных умений, ловкости, сноровки. В своей работе использую с детьми следующие подвижные игры: «Смелые мышки», хоровод «Огуречик», «У медведя во бору», «Поезд», «Колпачок», игры на развитие памяти, внимания «Подбери пару», «Чего не хватает?», «Что за предмет?». Игры на развитие двигательной координации «Большие ноги шли по дороге», «Карусель», игры – забавы, заводные игрушки, хоровод с куклами, мыльные пузыри. Оказывая детям помощь в организации игр нельзя подавлять их инициативу и навязывать свои идеи, необходимо сочетать контроль с представлением свободы и самостоятельности. В игре воспитывается отношение к людям, к жизни, а позитивный настрой игр помогает сохранить бодрое настроение.

Предварительная работа:

Беседа «Кто нам помогает быть здоровым»? (Обращение к личному опыту детей.)

Чтение художественной литературы: К.И. Чуковский «Айболит», стихи о здоровье.

Рассказ воспитателя о профессии врача с использованием демонстрационного материала.

Посещение медицинского кабинета детского сада.

Беседа «На приеме у врача» с использованием мультимедийного оборудования.

Беседа «Опасные лекарства».

Беседа с использованием демонстрационного материала «Что нам нужно для здоровья».

Чтение художественной литературы: К.И. Чуковский «Мойдодыр», стихи о здоровье.

Дидактические игры «Что для чего» (что необходимо врачу для работы), «Что нам нужно для здоровья» (полезные привычки), «Можно-нельзя» (опасные предметы вокруг нас: лекарства, домашнее медицинское оборудование).

Логоритмические игры «Веселая зарядка», «Быть здоровыми хотим».

Беседа «Кто живет в лесу» (дикие животные).

Имитационные игры (движения животных).

Игры на развитие эмоциональной сферы: «Лисичка веселая-грустная», «Пожалей зайчика», «Медвежонок в лесу» (веселые и грустные животные).

Игры парами (развитие диалога).

Игры на сплочение коллектива: «Кто к нам пришел?» (животные), «Лучики», «Капельки».

Подвижные игры (средняя степень подвижности) «Где чей дом», «На лесной полянке».

Задачи:

Уточнить и расширить представления детей о профессии врача (формирование первичных представлений о труде взрослых).

Помочь детям объединиться в общей игре, определить общий игровой замысел, распределить роли, согласовать свои действия с действиями сверстников, передавать в игре действия, эмоциональные состояния и характер игровых образов и ролей (развитие игры как самостоятельного вида деятельности).

Ввести в речь детей слова «фонендоскоп», «термометр», содействовать активизации в речи детей слов «таблетки», «микстура», «капли», «шприц», «бинт», «вата» (расширение и активизация словарного запаса).

Закрепить через игру правила поведения у врача, правила обращения с лекарственными средствами (воспитание положительных качеств личности детей, формирование навыков безопасного поведения).

Общность игровых навыков оценивалось по схеме, разработанной Комаровой Н.Ф.: содержание игры, способы решения игровых задач, взаимодействие детей в игре и их самостоятельность.

При проведении начальной диагностики, анализ наблюдений показал следующее: — как правило, дети в играх объединялись в группы из 2-3 человек, но чаще всего их игры носили индивидуальный характер;

— в играх дети в основном отражали сюжеты, близкие их личному опыту: «Семья», «Больница», «Шоферы»;

— в совместных играх с взрослым вносились сюжеты «Парикмахерская», «Магазин»;

— все игры детей были непродолжительными, дети быстро теряли интерес к ним.

В соответствии с психоаналитической теорией Зигмунда Фрейда, проблемы взрослых людей закладываются в детстве и вызваны проблемами психосексуального развития. По мнению Фрейда, инстинктивные потребности организма принципиально антиобщественны. Однако все, к чему стремится человек, существует в социальном мире, и он должен адаптироваться к нему, но цена такой адаптации — тревога или невроз.

Изучая воспоминания своих пациентов о детстве, Фрейд пришел к выводу, что ребенок на разных возрастных этапах проходит определенные стадии психосексуального развития. При этом, согласно теории, основной этап развития личности человека приходится на период от рождения до пятилетнего возраста, и неудачи адаптации в раннем детстве сказываются в течение длительного времени. По той основной эрогенной зоне, с которой связано ощущение удовольствия в соответствующем возрасте, Фрейд назвал их — оральная, анальная, фаллическая, латентная, генитальная стадии.

Одна из проблем связана с половой самоидентификацией и характерна для третьей стадии — фаллической (3-6 лет). На этой стадии ребёнок начинает изучать своё тело, рассматривать и трогать свои половые органы, у него возникает сексуальное влечение к родителю противоположного пола. В понимании Фрейда, мальчик эротически привязан к матери и стремится обладать ею (Эдипов комплекс), а отца воспринимает как соперника и преграду для осуществления данного желания. У девочки ситуация обратная и носит название «Комплекс Электры».

При нормальном психосоциальном развитии дети преодолевают бессознательное влечение к родителю противоположного пола, и происходит половая самоидентификация — мальчик стремится к идентификации с отцом, девочка — с матерью. Вот почему так важно, чтобы дети росли в полных семьях, особенно это важно для мальчиков (Фрейд, 1905; Шэффер, 2003; Берк, 2006).

Возникает вопрос, какие конкретно механизмы обеспечивают процесс половой самоидентификации и нормальное психосоциальное развитие?

Ответ на этот вопрос можно найти, анализируя периодизацию стадий развития ребенка по типу ведущей деятельности, разработанную Д.Б. Элькониным. Для каждого возрастного периода ребенка, считает Эльконин, характерна определенная ведущая деятельность, именно ее выполнение является необходимым условием нормального детского развития. В дошкольном возрасте такой деятельностью является сюжетно-ролевая игра, она выполняет множество функций, которые меняются на протяжении дошкольного детства (Эльконин, 1971).

В сюжетно-ролевой игре дети берут на себя роли (функции) взрослых людей и в обобщенной форме в специально создаваемых игровых условиях воспроизводят производственную и бытовую деятельность взрослых и отношения между ними: «Поиграем в больницу (поезд, самолет). Я буду доктор (машинист поезда, летчик…)». В таких играх дети используют разнообразные предметы, замещающие (имитирующие) реальные предметы деятельности взрослых.

Сравнение стадий психического развития

Сопоставляя стадию психического развития детей 3-6 лет по З. Фрейду с периодизацией, разработанной Б.Д. Элькониным, мы видим, что на фаллической стадии ведущей деятельностью является сюжетно-ролевая игра.

В одной из таких самых ранних и хорошо известных ролевых игр — «Дочки-матери» — и происходит подражание реальным отношениям взрослой жизни, связанным с ролями мамы и папы. Именно эти первые ролевые игры, как и последующие, которые реализуются через действия подстановки себя на место другого, имеют значение в формировании идентификации с родителем своего пола и являются механизмом решения возрастной задачи преодоления конфликтов фаллической стадии.

Хочется напомнить, что сюжетно-ролевая игра является для ребенка реальной жизнью, и ни просмотр мультфильмов, ни компьютерные игры не могут заменить ее значения для полноценного развития личности ребенка.

Первую подгруппу (высокий уровень) составили 3 ребенка (20 % от общего количества детей). Это дети, у которых довольно часто наблюдалось самостоятельное возникновение игровых замыслов (Вика С.: «Давай играть в «дочки-матери»…), замыслы игр были разнообразными: ожидание гостей и подготовка к их встрече; болезнь дочки (куклы), посещение врача и др. В играх детей этой подгруппы наблюдалось разнообразие самостоятельных игровых задач, количество которых достигало от 4 до 7 («Давай к нам сегодня придут гости, мы будем готовить салат. Иди в магазин, а я пока уберусь…»).

Эти дети принимали роль, действовали согласно роли, ролевые высказывания детей были выразительны, возникали по инициативе детей. Вика С., обращаясь к Лизе И.: «Я буду мамой, а ты – дочкой»… «Нет, я лучше буду сестрой, а дочками у нас будут куклы»…Вика С..: «Ой, как я устала убирать комнату. Надо еще стол накрыть. Ой, опять доченька плачет». Подходит к люльке и качает ее: «Спи, не плачь»… Также в играх этих детей появлялась ролевая беседа. Приведем пример такой беседы:

Вика С.: — Сестра, помой фрукты и овощи.

Лиза И.: -Зачем фрукты, мы будем салат делать?

Вика С.: — Ну, что ты не понимаешь? Можно сделать фруктовый салат.

Лиза И.: — Хорошо, а где тарелки?..

Дети этой подгруппы охотно вступали во взаимодействие со сверстниками и взрослыми, с удовольствием ставили другим игровые задачи, но сами не всегда принимали игровые задачи, поставленные сверстниками. Взаимодействия в играх были длительными, если дети играли со сверстниками из этой же подгруппы; в играх с другими детьми, которых мы отнесли ко второй подгруппе, взаимодействия были кратковременными.

Приведем пример из протокола наблюдений:

Женя С.: «Оля, ты будешь моей дочкой. Давай ты будешь в детском саду, а я за тобой приду поздно, как- будто я на работе».

Оля И.: «Нет, давай ты пойдешь в магазин и придешь за мной».

Женя С.: «Нет, я буду на работе. Иди в сад»…

Вторую подгруппу (средний уровень) составили 6 детей (40 % от общего количества детей). У детей второй подгруппы самостоятельное возникновение замыслов наблюдалось редко. Чаще всего эти дети принимали тему, предложенную сверстниками-лидерами или взрослыми. Воспитатель: «Настя, будешь играть в доктора». Девочка кивает головой в знак согласия. Воспитатель: «Хорошо, вот тебе халат. А Алёна с дочкой придет к тебе на прием» (дает Алене куклу). Алёна, молча, берет куклу. Настя: «Алёна, дай мне куклу, я ее буду лечить». Алёна отдает куклу, при этом, не говоря ни слова. Настя осматривает куклу: «Я ее послушаю (слушает фонендоскопом), ей надо таблетки пить и не гулять. На, Алёна, неси ее домой, а мне принеси другую куклу, ну, дочку, я ее тоже буду лечить».

Дети второй подгруппы вступали во взаимодействие в игре с взрослым и со сверстниками, которое было, как правило, кратковременным.

Третью подгруппу (низкий уровень) составили также 6 детей (40 % от общего количества детей). У детей третьей подгруппы замысел игры, в основном, возникал по инициативе взрослого, но были отмечены случаи, когда у детей возникал свой замысел в индивидуальных играх. В таких играх дети самостоятельно ставили разнообразные взаимосвязанные игровые действия. Приведем пример из протокола наблюдений: «Катя К. играет в игровом уголке. Она расставляет посуду на столе, расставив ее, раскладывает на тарелки овощи, затем складывает их обратно корзину, посуду по одному предмету относит на «кухню» в тазик. Сложив все посуду, делает круговые движения рукой, как будто моет под водой. Затем по одному предмету расставляет все в буфет. Когда последняя тарелка поставлена на полку, Катя уходит».

У детей третьей подгруппы не было зафиксировано ни одного взаимодействия со сверстниками в игре, взаимодействия с взрослым встречались крайне редко. Игры детей были кратковременными.

2.3 Экспериментальная работа по формированию развития ролевого поведения детей среднего дошкольного возраста

Исследование по представленной теме проводилось с марта 2016 г — апрель 2016 г). На этапе формирующего эксперимента были выдвинуты следующие задачи:

— воздействовать на ролевое поведение детей с помощью программы основанной на развитии сюжетно – ролевых игр, но сначала нужно было подготовить воспитателей;

— сформировать у воспитателей представления об особенностях руководства сюжетной игрой у детей среднего возраста;

— совместно с воспитателями разработать методику руководства сюжетными играми детей.

Для третьего семинарского занятия воспитателям было предложено изучить и проанализировать новые подходы к руководству игровой деятельности по методической литературе: статьи Зворыгиной Е.В. и. Комаровой Н.Ф из книги «Игра дошкольника» и книгу Михайленко Н.Я. и Коротковой Н.А. «Организация сюжетной игры в детском саду». На основе анализа литературы воспитатели выделили условия, необходимые для руководства сюжетной игрой дошкольников на разных этапах ее развития. Материал, составленный педагогами, был представлен на семинарском занятии, который был использован для обсуждения данной проблемы. Повышению знаний также способствовало участие всех педагогов детского сада в составлении подробных аннотаций методической литературы по проблеме развития сюжетной игры у детей на разных возрастных этапах, Последнему семинарскому занятию, которое носило практический характер, предшествовали открытые показы воспитателями приемов руководства сюжетных игр в разных возрастных группах. На семинарском занятии мы проанализировали увиденное, определили достоинства и недостатки, просмотренных показов руководства игровой деятельностью. Затем воспитателям было дано задание – смоделировать ситуации руководства сюжетными играми детей в соответствии с этапами, выделенными Михайленко Н.Я., а именно: этап формирования игровых умений, этап формирования ролевого поведения и этап сюжетосложения. Воспитатели использовали разные сюжеты, предложенные в методике Михайленко Н.Я.:

-на этапе формирования условных действий одноперсонажный сюжет («воспитатель» берет на себя роль шофера, стул – это машина; педагог играет, проговаривая свои действия вслух, привлекая к такой же роли «ребенка»);

-на этапе формирования ролевого поведения многоперсонажный сюжет, (сюжет — «путешествие на корабле»; второстепенная роль у «воспитателя» – пассажир, у «ребенка» — капитан; при этом по ходу игры «воспитательница» поменяла свою роль на другую второстепенную роль — матроса);

— на этапе формирования сюжетосложения воспитателем был развернут «многотемный» сюжет, который был разыгран в игре-придумывании (воспитателям было предложено рассказать свою сказку, по очереди придумывая сюжет; начало давалось им готовое).

Таким образом, на семинарских занятиях педагоги получили теоретические знания и практические умения по проблеме руководства игровой деятельностью детей.

В исследовании использована и такая эффективная форма методической помощи, как консультации. Учитывая, что для развития самостоятельной сюжетной игры существенное значение приобретает правильная организация предметно-игровой среды, и она создается воспитателями и детьми под руководством взрослых, мы подготовили и провели коллективную консультацию на тему «Предметно-игровая среда как условие для развития самостоятельной игровой деятельности детей в дошкольном учреждении». В данной консультации мы использовали материал, предложенный Новоселовой С.Л. и Реуцкой Н.А.

Консультации проводили дифференцированно, с учетом опыта работы педагога и возрастной группы, в которой он работает. Так, для воспитателей средней группы нами была подготовлена и проведена консультация по перспективному планированию игровой деятельности, с использованием материала Зворыгиной Е.В. и Комаровой Н.Ф. Это было обосновано тем, что у педагогов были затруднения в планировании своей работы по игровой деятельности.

Воспитателям средней группы было предложено познакомиться и проанализировать перспективные планы по формированию игры, представленные в книге «Игра дошкольника» под редакцией Новоселовой С.Л. На основе анализа воспитателям было дано задание составить перспективные планы к сюжетным играм в своей возрастной группе. Затем эти планы были проанализированы с воспитателями и даны рекомендации к использованию этих планов в практике работы по формированию игровых умений у детей пятого года жизни.

Кроме того, для воспитателей экспериментальной группы была проведена консультация по теме: «Формирование ролевого поведения дошкольников в сюжетных играх». С целью данной консультации было формирование у воспитателей представлений о том, что ролевое поведение дошкольников формируется успешно при условии, что первоначально воспитатель включается в совместную игру с детьми; воспитатель в игре не руководитель, а партнер; игра должна развертываться так, чтобы у ребенка открылась необходимость соотнесения его роли с другими ролями; в игре у ребенка должна быть возможность смены роли для развертывания интересного сюжета; использовать игры, где одна из ролей непосредственно связана со всеми остальными ролями, и в игре должно быть больше персонажей, чем участников.

На консультации воспитатели познакомились со структурами сюжетов, которые использовали в своих исследованиях педагоги Михайленко Н.Я. и Короткова Н.А. Воспитателям, было предложено разработать аналогичные схемы сюжетов для их возрастной группы.

Таким образом, у воспитателей были сформированы представления о методах и приемах руководства сюжетными играми дошкольников. Учитывая, что успешное формирование игры в среднем возрасте будет зависеть от преемственности в содержании и педагогических приемах всех компонентов комплексного руководства игрой, на втором этапе формирующего эксперимента мы использовали перспективные планы по формированию и активизации игры детей, разработанные воспитателями и проанализированные на консультации. По завершению запланированной работы с воспитателями начала проводиться целенаправленная работа с детьми.^[16]

Работа с детьми проводилась воспитателями под руководством методиста. Работа проводилась по четырем направлениям:

1) обогащение социального опыта детей в повседневной жизни;

2) обогащение игрового опыта детей (здесь мы использовали совместные с воспитателем игры по методике Михайленко Н.Я.);

3) изменение предметно-игровой среды;

4) игровые проблемные ситуации, побуждающие к ролевому поведению.^[17]

2.4 Контрольный эксперимент

Для выявления эффективности проведенной нами работы и подтверждения выдвинутой гипотезы был проведен контрольный эксперимент с апреля 2016 г.- май 2016 г. В контрольном эксперименте были использованы те же методы, что и на констатирующем. Данные контрольного эксперимента позволили выявить позитивные изменения в сюжетных играх детей. Они стали чаще играть в сюжетные игры, сюжеты обогатились, стали содержательнее. Так, если на этапе констатирующего эксперимента в основном наблюдались однотипные действия и сюжеты («Семья», «Больница»), то на этапе контрольного эксперимента было отмечено, что дети играли в такие игры, как «Шоферы», «Больница», «Семья», «Автобус», «Магазин» и др. Дети стали самостоятельно ставить игровые задачи, распределять роли, количество ролей увеличилось (с 2 до 6-8), игровые действия детей стали разнообразнее, в игре все чаще стала присутствовать содержательная ролевая беседа, взаимодействия в играх стали более длительными, в играх дети помимо игрушек стали чаще использовать предметы-заместители.

Количество детей с высоким уровнем развития игровой деятельности составили – 9 детей – это 60% от общего количества детей; со средним уровнем развития игровой деятельности составили — 4 ребёнка – это 26%; с низким уровнем развития игровой деятельности составили — 2 ребёнка – это 13% от общего количества детей.

Сопоставительные данные позволяют установить, что значительное количество детей перешло со среднего уровня развития игровой деятельности на высокий.

Таким образом, путём экспериментального исследования мы получили подтверждение выдвинутой ранее гипотезы: «Что сюжетно- ролевая игра способствует развитию ролевого поведения детей среднего дошкольного возраста при прямом и косвенном участии педагога», то есть мы подтвердили, что игра является развивающей формой ролевого поведения ребёнка.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Удивителен феномен игры. В разных формах игра сопровождает человечество на всём пути его исторического развития — от древности до современности.

Игра – основной вид деятельности ребенка вплоть до младшего школьного возраста. Игра постоянно привлекательна для ребенка, позволяет ему осуществить свои стремления. Зачастую в игре ребенок открывает в себе те качества, которые не были раньше заметны ни ему, ни окружающим, открывает в себе новые возможности. Игра лучший способ тренировки тех или иных навыков.

Через игру можно развить познавательные характеристики ребёнка, подготовить его к жизни в современном обществе, заставить его поверить в свои силы и возможности. Волков Г.Н. говорит, что «игра удивительно разнообразная и богатая сфера деятельности детей. Игры — уроки жизни. В ходе игры дети не только выполняют игровые действия, но и проявляют отношения к партнёру по игре. Это отношение обусловлено, с одной стороны, ролью, а с другой – личностными отношениями детей».

Таким образом, из всего сказанного выше и из проделанной работы, можно сделать следующие выводы:

1. Значение сюжетных игр заключается в том, что они влияют на развитие всех психических процессов, в том числе на творческое воображение и мышление, благодаря игре происходят преобразования интеллектуальной сферы ребенка, кроме того игра является носителем социального опыта дошкольников и способствует формированию их нравственной стороны.

2. Сюжетная игра в своем развитии проходит ряд этапов: от предметно- действенного этапа к этапу ролевого поведения и от него к сюжетосложению, где центральным содержанием игры является выполнение действий, отражающих социальные и межличностные отношения. Каждый этап требует определенной методики руководства.

3. Условиями, способствующими развитию сюжетных игр детей среднего возраста, являются: обогащение знаний об окружающем мире, организация предметно-игровой среды и совместные игры с взрослым, обучающие ролевому поведению детей (режиссерские и сюжетно-ролевые игры).

4. Методическая работа по организации руководства сюжетными играми дошкольников заключается в обогащении представлений воспитателей о значении игры в жизни ребенка, этапах становления игровой деятельности детей и особенностями руководства на каждом этапе (планирование, организация предметно-игровой среды, организация игровых действий ребенка адекватных соответствующему этапу игровой деятельности).

Обсуждение на педагогическом совете вопросов изучаемой проблемы позволил выявить степень теоретической и практической подготовленности педагогов. Главным критерием оценки теоретической и практической подготовленности воспитателей было выделено активное участие в выступлениях и обсуждениях вопросов.

Повестка включала следующие вопросы:

— Значение сюжетных игр в развитии личности ребенка.

— Особенности сюжетных игр на каждом этапе их развития (из опыта работы).

— Методы и приемы руководства игровой деятельностью на каждом этапе ее развития (из опыта работы).

Воспитатели в своих выступлениях были активны, анализировали свою работу за истекший период времени. В результате проведенной работы было видно, как возрос интерес воспитателей к новым знаниям и своей работе. В играх заключён залог полноценной духовной жизни в будущем. Не играющий в детстве ребёнок, став взрослым не сможет реализовать свой человеческий потенциал. Отнеситесь к детской игре со всей серьёзностью, всячески поддерживайте любые стремления детей к играм. Помогите ребёнку, поощряя его достижения. Существует золотое правило: поощряемое поведение имеет тенденцию к повторению. Именно в ваших руках мощные рычаги воспитания и развития ребёнка!

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Астахова, Т.В. Категории и отрасли дошкольной педагогики // Вопросы гуманитарных наук: журнал. — 2013 .— №5 .— С. 50-51.
2. Антонова Т. В. О специфике общения дошкольников в ролевой игре // Игра и ее роль в психическом развитии ребенка дошкольного возраста / под. ред. A. B. Запорожца и др. — М.: Изд-во НИИ общей педагогики, 2008 г.-155 с.
3. Аверченко, А.Т. Вопросы воспитания / А.Т. Аверченко; Художник А.М. Елисеев. — М.: ЭНАС-КНИГА, 2012. — 64 c.
4. Арсентьева В. П. Игра — ведущий вид деятельности в дошкольном детстве: учеб. пособие для высш. пед. учеб. заведений / В. П. Арсентьева. — М.: Форум, 2009.- 142
5. Борисова, Н.А. Специальная семейная педагогика. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии: Учебное пособие / Н.А. Борисова, И.А. Букина, И.А. Бучилова; Под. — М.: ВЛАДОС, 2009. — 358 c.
6. Бугрименко Е. А. Ролевая игра как средство организации самоконтроля / Е. А. Бугрименко // Дошкольное воспитание. — 2010. -№ 10. — С. 35 — 37.
7. Бачурина В. Развивающие игры для дошкольников / В. Бачурина. – М. : ООО ИКТЦ «ЛАДА», 2007. – 176 с.
8. ВолыВересов, Д. Воспитание чувств. Т. 2. Воспитание чувств. Дальний берег Нила / Д. Вересов. — СПб.: Астрель, Астрель-СПб, ВКТ, 2012. — 410 c.
9. Волошина Л. Н. Современные тенденции и проблемы развития системы дошкольного образования // Психолого-пед. поиск. — 2012. — № 23. — С. 73-78.
10. Венгер Л. A. Сюжетно-ролевая игра и психическое развитие ребенка / Л. А. Венгер // Игра и ее роль в развитии ребенка дошкольного возраста. — М.: НИИ общей педагогики, 2008. — 155 с.
11. Выготский Л. С. Игра и её роль в психологическом развитии ребёнка / Л. С. Выготский // Вопросы психологии. — 1966. — №6. – С. 23.
12. Гуревич Л.М. Программа развития и воспитания детей в детском саду: учеб. пособие. – СПб. : Питер, 2012. – 200с.
13. Гаспарова Е. М. Роль социального опыта в игре детей раннего и дошкольного возраста / Е. М. Гаспарова // Вопросы психологии. — 2013. — № 6. — С. 38 — 42.
14. Говорова Р. И. Роль моделирования в развитии сюжетно-ролевой игры // Проблемы формирования познавательных способностей в дошкольном возрасте / под ред. Л. А. Венгера. — М.: Изд-во АПН, 2010. -390 с.
15. Доронова Т. Н. Дошкольникам об искусстве: Учебно-наглядное пособие для детей среднего дошкольного возраста. — Л.: Просвещение, 2012. — 639 c.
16. Ежкова Н. Педагогический процесс в дошкольных учреждениях: научный взгляд // Дошкольное воспитание: журнал . — 2014 .— №3 .— С. 72-76.
17. Жуковская Р. И. Воспитание детей в игре: учебник / Р. И. Жуковская. — М. : Педагогика, 1963. – 423 с.
18. Зайцев, С.М. Все о воспитании детей / С.М. Зайцев. — Мн.: Книжный Дом, 2011. — 576 c.
19. Иванкова Р. И. Игра как средство изучения детских взаимоотношений // Игра и ее роль в психическом развитии ребенка дошкольного возраста / под. ред. А. В. Запорожца, Т. А. Марковой и др. — М.: НИИ общей педагогики, 2011. — 155 с.
20. Коскова Н. В. Ваш умный ребенок: развивающие игры и упражнения для детей 3-4 лет: метод. пособие / Н. В. Коскова. — Новосибирск, 2012. – 458 с.
21. Короткова Н. А. Сюжетная игра старших дошкольников (5-7 лет) // Ребёнок в детском саду : метод. пособие / Н. А. Короткова. – М. : Эксмо, 2012.- 167 с.
22. Маралова Е.А. Развитие способностей к социализации у детей в условиях детского сада // Дошкольная педагогика: журнал . — 2013 .— №9 .— С. 17-21.
23. Миллер, А. В начале было воспитание / А. Миллер; Пер. с нем. И. Силаева. — М.: Акад. Проект, Фонд «Мир», 2013. — 223 c.
24.  Маркушева М.Е. Нравственное развитие детей дошкольного возраста // Дошкольная педагогика: журнал . — 2014 .— №3 .— С. 20-23.
25. Никитина, С.В. Непосредственно образовательная деятельность в детском саду // Дошкольная педагогика: журнал . — 2013 . — №3 . — С. 12-13.
26. Никитина С.В. Ещё раз о качестве дошкольного образования // Дошкольная педагогика: журнал . — 2014 .— №5 .— С. 18-20.
27. Репринцева Г. И. Игра-ключ к душе ребенка. Гармонизация отношений ребенка с окружающим миром / Г. И. Репринцева. – М.: Форум, 2008. – 240 с.
28. Сергеева, В.П. Теоретические основы воспитания: Учебник для студентов сред. проф. учеб. заведений / В.П. Сергеева, Э.К. Никитина, М.Н. Недвецкая. — М.: ИЦ Академия, 2010. — 272 c.
29. Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям / В. А. Сухомлинский. — Киев, 1969. – 328 с.
30. Телегина И. Большая психологическая игра, или Игра не в тренинге : учеб. пособие / И. Телегина. — Питер — Москва, 2013. – 345 с.

Приложение 1

Параметры определения уровня развития игры детей

Содержание игры.

Замысел игры появляется:

а) с помощью взрослого;

б) самостоятельно;

Разнообразие замыслов.

Количество игровых задач.

Разнообразие игровых задач.

Самостоятельность при постановке задач:

а) ставит взрослый;

б) с помощью взрослого;

г) самостоятельно.

Способы решения игровых задач.

6. Разнообразие игровых действий с игрушками.

7. Степень обобщенности игровых действий с игрушками:

а) развернутые;

б) обобщенные.

8. Игровые действия с воображаемыми предметами:

а) с помощью взрослых;

б) самостоятельно.

9. Игровые действия с предметами – заместителями:

а) с помощью взрослого;

б) самостоятельно.

10. Принимает роль.

11. Разнообразие ролевых действий.

12. Выразительность ролевых высказываний.

13. Наличие ролевых высказываний.

14. Ролевые высказывания возникают по инициативе:

а) взрослого;

б) ребенка.

15. Ролевая беседа возникает:

а) со взрослым;

б) со сверстником.

16. Ролевая беседа возникает по инициативе:

а) взрослого;

б) ребенка.

17. Содержательность ролевой беседы.

Взаимодействие детей в игре.

18. Вступает во взаимодействие:

а) со взрослым;

б) со сверстником.

19. Ставит игровые задачи:

а) взрослому;

б) сверстнику.

20. Принимает игровые задачи:

а) от взрослого;

Приложение 2

План семинара-практикума по проблеме: «Руководство воспитателями сюжетными играми дошкольников»

Приложение 3

Перспективное планирование работы по формированию сюжетных игр детей среднего дошкольного возраста

Сюжетно-ролевая игра «Больница»

Работа в больнице

Сюжетная игра « Транспорт»

Знакомство с транспортом

1. Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям: учеб. пособие / В. А. Сухомлинский. — Киев, 1969. –С. 214. ↑

2. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: учебник / Г. К. Селевко. – М. .: Народное образование, 2008. – С. 76. ↑

3. Выготский Л.С. Детская психология : учебник / Л. С. Выготский . — М. : Педагогика, 2006. – С. 89. ↑

4. Выготский Л.С. Детская психология : учебник / Л. С. Выготский . — М. : Педагогика, 2006. – С. 89. ↑

5. Эльконин Д.Б. Психология игры: учебник / Д. Б. Эльконин. — М. : Психология, 1978. – С. 112. ↑

6. Леоньтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2т. / А. Н. Леонтьев- М. : Эксмо, 1983. – С. 67. ↑

7. Болотова А. К. Психология развития, возрастная психология: учебник / А. К. Болотова. – М. : Феникс, 2013. – С. 112. ↑

8. Кулагина И. Ю. Психология развития и возрастная психология: учебник / И. Ю. Кулагина, В. Н. Колюцкий. – М. : Академический проект: Трикста, 2011. – С. 129. ↑

9. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: учебник / С. Л. Рубинштейн, Т.2., М., : Педагогика, 1989. – С. 34. ↑

10. Рисунок составлен по материалам учебника Подласый И. П. Педагогика. В 2 томах. Том 1. Теоретическая педагогика: учебник / И. П. Подласый. – М. : Юрайт, 2013. – С. 567. ↑

11. Жуковская Р. И. Воспитание детей в игре: учебник / Р. И. Жуковская. — М. : Педагогика, 1963. – С. 67. ↑

12. Зворыгина Е.В. Первые сюжетные игры малышей / Е. В. Зворыгина. — М.: Просвещение, 1988. – С. 45. ↑

13. Жуковская Р. И. Воспитание детей в игре: учебник / Р. И. Жуковская. — М. : Педагогика, 1963. – С. 69. ↑

14. Запорожец А.В. О значении ранних периодов детства для формирования личности ребенка // Современные проблемы дошкольного образования и педагогические технологии: сборник научных трудов / А. В. Запорожец. — Смоленск: СГПУ, 1998.- С. 9. ↑

15. Выготский Л.С. Игра и её роль в психологическом развитии ребёнка / Л. С. Выготский // Вопросы психологии. — 1966. — №6. – С. 23. ↑

16. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Организация сюжетной игры в детском саду.-3-е изд. Исправлено.-М.:Линка-Пресс, 2009. – С. 53. ↑

17. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Организация сюжетной игры в детском саду.-3-е изд. Исправлено.-М.:Линка-Пресс, 2009.- С. 56. ↑

Курсовая работа: Сюжетно-ролевые игры в детском саду

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ

РЕСПУБЛИКИ КАЗАХСТАН

КАРАГАНДИНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМ. Е.А.БУКЕТОВА

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ФАКУЛЬТЕТ

Кафедра теории и методики дошкольной

и психолого-педагогической подготовки

Сюжетно-ролевые игры в детском саду

Курсовая работа по педагогике

Выполнила: студентка ср 21 гр. ДОиВ

Денисенко Елена Владимировна

Научный руководитель:

Санхаева Алия Нурмагамбетовна

Караганда 2008

Содержание

ВВЕДЕНИЕ

Глава I. Теоретические основы сюжетно-ролевой игры

1.1 Сюжетно-ролевая игра, как средство всестороннего развития ребёнка

1.2 Структура, содержание и виды сюжетно-ролевой игры

1.3 Руководство сюжетно-ролевой игрой

Глава II. Развитие сюжетно-ролевой игры в разные периоды дошкольного детства

2.1 Игра детей младшего дошкольного возраста

2.2 Сюжетно-ролевые игры детей среднего дошкольного возраста

2.3 Сюжетно-ролевые игры детей старшего дошкольного возраста

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

ВВЕДЕНИЕ

Современные преобразования в обществе, новые стратегические ориентиры в развитии экономики, открытость общества его быстрая информатизация и динамичность кардинально изменили требования к образованию. Системы образования большинства ведущих стран мира отреагировали на эти вызовы тем, что стали основывать, цели, содержание и технологии образования на ожидаемых от него результатах. Основной целью образования становится не простая совокупность знаний, умений и навыков, а основанная на них профессиональная компетентность — умение самостоятельно добывать, анализировать и эффективно использовать информацию, умение рационально жить и работать в быстро изменяющемся мире.

Перед педагогическим сообществом стоит глобальная задача создания, апробации и внедрения новой модели образования, основные принципы которой указаны в «Концепции развития образования Республики Казахстан до 2015 года».[ 1 ]

Концепция развития образования разработана в соответствии с Конституцией Республики Казахстан, Законом Республики Казахстан «Об образовании», Конвенцией о правах ребёнка. Концепция определяет образование в качестве национального приоритета. Дошкольное воспитание и обучение — первый уровень непрерывного образования, создающий развивающую среду для полноценного формирования личности ребёнка с учётом возрастных и индивидуальных особенностей. [ 1,2, 3, 4 ]

В свете всего выше сказанного тема развития сюжетно — ролевой игры не теряет своей актуальности и в наши дни, так как игра является ведущим видом деятельности детей дошкольного возраста.

Игра — наиболее доступный для детей вид деятельности, способ переработки полученных из окружающего мира впечатлений, знаний. В игре ярко проявляются особенности мышления и воображения ребенка, его эмоциональность, активность, развивающаяся потребность в общении.

Выдающийся исследователь в области психологии Л. С. Выготский подчеркивал неповторимую специфику дошкольной игры. Она заключается в том, что свобода и самостоятельность играющих сочетается со строгим, безоговорочным подчинением правилам игры. Такое добровольное подчинение правилам происходит в том случае, когда они не навязываются извне, а вытекают из содержания игры, ее задач, когда их выполнение составляет главную ее прелесть.[ 5 ]

Характерным для игр, особенно сюжетно-ролевых, является наличие двух видов отношений между детьми: воображаемых, соответствующих сюжету, роли, и реальных отношений участников совместной игры.

Менджритская Д. В., в своей книге «Воспитателю о детской игре», говорит о том, что уже в раннем детстве ребенок имеет наибольшую возможность, именно в игре, а не в какой-либо другой деятельности, быть самостоятельным, по своему усмотрению общаться со сверстниками, выбирать игрушки и использовать разные предметы, преодолевать те или иные трудности, логически связанные с сюжетом игры, ее правилами.[ 5 ]

Чем старше становятся дети, чем выше оказывается уровень их общего развития, тем более ценной бывает игра (особенно педагогически направляемая) для становления самодеятельных форм поведения: у детей появляется возможность самим намечать сюжет или организовывать игры с правилами (дидактические, подвижные), находить партнеров, ставить цель и выбирать средства для реализации своих замыслов. Самодеятельная игра, требует от ребенка умения устанавливать взаимоотношения с товарищами. В этих неформальных детских объединениях проявляются разные черты характера ребенка, его привычки, интересы, представления об окружающем, различные умения, например умение самостоятельно находить выход из возникающих в игре проблемных ситуаций, руководствуясь известными нормами и правилами поведения, или умение самостоятельно организовать реальную (а не воображаемую) трудовую деятельность для решения игровых задач.

Игра — подлинная социальная практика ребенка, его реальная жизнь в обществе сверстников. [ 6 ]

Изучением особенностей сюжетно — ролевой игры дошкольника занимались многие педагоги и психологи: Выготский Л.С., Менджритская Д.В., Венгер Л.А., Мухина В.С., Васильева М.А., Щербакова Е.И., Русскова Л.В., Короткова Н.А. Мацкевич М., Новосёлова С.Л. [ 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12,15 ]

Объектом исследования является целенаправленный педагогический процесс.

Предметом исследования является сюжетно — ролевая игра дошкольника.

Цель исследования: изучить особенности и своеобразия развития сюжетно — ролевой игры дошкольника.

Задачи исследования:

1. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования.

2. Изучение структуры сюжетно-ролевой игры.

3. Анализ особенностей развития сюжетно-ролевой игры в разных возрастных группах.

ГЛАВА I. Теоретические основы сюжетно-ролевой игры

1.1 Сюжетно-ролевая игра, как средство всестороннего развития ребёнка

Сюжетно-ролевые творческие игры — это игры, которые придумывают сами дети. В играх отражаются знания, впечатления, представления ребенка об окружающем мире воссоздаются социальные отношения. Для каждой такой игры характерны: тема, игровой замысел, сюжет, содержание и роль.

В играх проявляется творческое воображение ребенка, который учится оперировать предметами и игрушками как символами явления окружающей жизни, придумывает разнообразные комбинации превращения, через взятую на себя роль выходит из круга привычной повседневности и ощущает себя активным «участником жизни взрослых» (Д. Б. Эльконин).[ 6 ]

В играх ребенок не только отражает окружающую жизнь, но и перестраивает ее, создает желанное будущее. Как писал Л. С. Выготский в своих работах, «игра ребенка не есть простое воспоминание о пережитом, но творческая переработка пережитых впечатлений, комбинирование их и построение из них новой действительности, отвечающей запросам и влечениям самого ребенка».[ 5 ]

В игре все стороны личности ребенка формируются в единстве и взаимодействии.

Игра занимает большое место в системе физического, нравственного, трудового и эстетического воспитания дошкольников.

Игра имеет большое образовательное значение, она тесно связана с обучением на занятиях, с наблюдениями повседневной жизни.

Как отмечает Ядешко В.И. — в творческих играх происходит важный и сложный процесс освоения знаний, который мобилизует умственные способности ребенка, его воображение, внимание, память. Разыгрывая роли, изображая те или иные события, дети размышляют над ними, устанавливают связь между различными явлениями. Они учатся самостоятельно решать игровые задачи, находить лучший способ осуществления задуманного, пользоваться своими знаниями, выражать их словом. [ 6 ]

Нередко игра служит поводом для сообщения дошкольникам новых знаний, для расширения их кругозора. С развитием интереса к труду взрослых, к общественной жизни, к героическим подвигам людей у детей появляются первые мечты о будущей профессии, стремление подражать любимым героям. Все это делает игру важным средством создания направленности личности ребенка, которая начинает складываться в дошкольном детстве.

Творческую игру нельзя подчинить узким дидактическим целям, с ее помощью решаются основные воспитательные задачи.

Интересная игра повышает умственную активность ребенка, и он может решить более трудную задачу, чем на занятии. Но это не значит, что занятия должны проводиться только в форме игры. Обучение требует применения разнообразных методов. Игра — один из них, и она дает хорошие результаты только в сочетании с другими методами: наблюдениями, беседами, чтением и др.

Играя, дети учатся применять свои знания и умения на практике, пользоваться ими в разных условиях. В творческих играх открывается широкий простор для выдумки, экспериментирования. В играх с правилами требуется мобилизация знаний, самостоятельный выбор решения поставленной задачи.

Игра — самостоятельная деятельность, в которой дети вступают в общение со сверстниками. Их объединяют общая цель, совместные усилия к ее достижению, общие переживания. Игровые переживания оставляют глубокий след в сознании ребенка и способствуют формированию добрых чувств, благородных стремлений, навыков коллективной жизни. Задача воспитателя состоит в том, чтобы сделать каждого ребенка активным членом игрового коллектива, создать между детьми отношения, основанные на дружбе, справедливости, ответственности перед товарищами.

В игре воспитывается интерес и уважение к труду взрослых: дети изображают людей разных профессий и при этом подражают не только их действиям, но и отношению к труду, к людям. Часто игра служит побудителем к работе: изготовлению необходимых атрибутов, конструированию.

Игра — важное средство эстетического воспитания дошкольников, так как в этой деятельности проявляется и развиваетсятворческое воображение, способность к замыслу, развиваетсяритм и красота движений. Обдуманный подбор игрушек помогаетформированию художественного вкуса.

Таким образом в дошкольном детстве игра является важнейшей самостоятельной деятельностью ребенка и имеет большое значение для его физического и психического развития, становления индивидуальности и формирования детского коллектива.

1.2 Структура, содержание и виды сюжетно-ролевой игры

Взаимосвязь образа, игрового действия и слова составляет стержень игровой деятельности, служит средством отображения действительности.[ 8 ]

Основными структурными элементами игры являются: игровой замысел, сюжет или ее содержание; игровые действия; роли; правила, которые диктуются самой игрой и создаются детьми или предлагаются взрослыми. Эти элементы тесно взаимосвязаны.

Игровой замысел — это общее определение того, во что и как будут играть дети.

Он формулируется в речи, отражается в самих игровых действиях, оформляется в игровом содержании и является стержнем игры. По игровому замыслу игры можно разделить группы: отражающие бытовые явления (игры в «семью», в «детский сад», в «поликлинику» и т.д.); отражающие созидательный труд (строительство метро, постройку домов,.); отражающие общественные события, традиции (праздники, встречу гостей, путешествия и т. д.). Такое деление их, конечно, условно, так как игра может включать отражение разных жизненных явлений.

Сюжет, содержание игры — это то, что составляет ее живую ткань, определяет развитие, многообразие и взаимосвязь игровых действий, взаимоотношения детей. Содержание игры делает ее привлекательной, возбуждает интерес и желание играть.

Структурной особенностью и центром игры является роль, которую выполняет ребенок. По тому значению, какое принадлежит роли в процессе игры, многие из игр получили название ролевых или сюжетно-ролевых. Роль всегда соотнесена с человеком или животным; его воображаемыми поступками, действиями, отношениями. Ребенок, входя в их образ, играет определенную роль. Но дошкольник не просто разыгрывает эту роль, он живет в образе и верит в его правдивость. Изображая, например, капитана на корабле, он отражает не всю его деятельность, а лишь те черты, которые необходимы по ходу игры: капитан дает команды, смотрит в бинокль, заботится о пассажирах и матросах. В процессе игры самими детьми (а в некоторых играх — взрослыми) устанавливаются правила, определяющие и регулирующие поведение и взаимоотношения играющих. Они придают играм организованность, устойчивость, закрепляют их содержание и определяют дальнейшее развитие, усложнение отношений и взаимоотношений.

Все эти структурные элементы игры являются более или менее типичными, но они имеют разное значение и по-разному соотносятся в разных видах игр.[8]

Сюжетно-ролевые игры: различаются по содержанию (отражение быта, труда взрослых, событий общественной жизни); по организации, количеству участников (индивидуальные, групповые, коллективные); по виду (игры, сюжет которых придумывают сами дети, игры-драматизации — разыгрывание сказок и рассказов; строительные).

1.3 Руководство сюжетно-ролевой игрой

»Необходимыми элементами, обеспечивающими интересную игровую деятельность, развитие познавательных интересов и моральных качествребенка, являются знание — действие — общение. Особая роль при этом принадлежит воспитателю. Именно от личности педагога, его знаний, умений, профессионального мастерства и способности творчески организовать руководство игровой деятельностью детей зависит использование ее в целях всестороннего развития личности ребенка» — Русскова Л.В.[ 11 ]

Процесс руководства сюжетно-ролевой творческой игрой должен быть построен так, чтобы воспитание игровых умений и навыков органически сочеталось в нем с обучением и воспитанием, в том числе и трудовым. Исходя из этого принципа можно выделить 3группы методов.

Первая группа методов связана с обогащением детей знаниями, впечатлениями, представлениями об окружающейжизни. К ним можно отнести наблюдения; экскурсии (первичная, повторная, завершающая); встречи с людьми разных профессий; эмоционально-выразительное чтение художественной литературы; беседу; беседу-рассказ с использованием иллюстративного материала о труде взрослых и их взаимоотношениях в процессе его; рассказ воспитателя, сопровождаемый демонстрацией специально подобранных фотографий, картин, репродукций о событиях, происходящих в стране; составление детьми рассказов на определенныетемы, связанные с наблюдениями окружающей жизни; индивидуальные беседы с детьми, уточняющие знания, представления дошкольников о явлениях общественной жизни, о моральных категориях; инсценировки литературных произведений с использованием игрушек, персонажей кукольного театра; этические беседы.

Вторая группа — это методы, способствующие становлению и развитию игровой деятельности. Среди них важное место занимает непосредственное участие воспитателя в творческой игре: игра с одним ребенком, выполнение ведущей или второстепенной роли. Кроме того, педагог широко использует оказание детям помощи в реализации знаний, полученных на занятиях, путем предложений, напоминаний, советов, подбора игрового материала, беседы-разговора по поводу замысла игры, развития ее содержания, подведения итогов.

Педагог учитывает индивидуальные особенности ребёнка если он уверен в себе важно научить его критически оценивать свои ответы. Если застенчив и нерешителен нужно поддержать любую инициативу.

В целях воспитания у детей навыков и умений самостоятельной организации игры используются также поручения; задания (по подбору игрового материала, по изготовлению игрушек-самоделок и др.); беседы; поощрения, разъяснения, вопросы, направленные на подсказ детям возможной реализации замысла, определения игровых действий.

Такие необходимые ребенку умения, как определение для себяроли и доведение ее до конца игры, формируют путем советов, индивидуальных заданий, поручений; привлечения иллюстративногоматериала, чтение отрывков из литературных произведений, характеризующих то или иное действующее лицо; индивидуальных бесед по поводу роли; изготовления вместе с ребенком элементов костюма для его роли.

Важной задачей является воспитание у детей умения самостоятельно распределять роли с учетом возможностей, интересов и желаний каждого. Поэтому педагог должен хорошо изучить характеры, склонности и привычки своих воспитанников и постоянно помогать детям лучше узнать друг друга, обращая их внимание на положительные стороны личности каждого ребенка. Для решения этой задачи можно использовать такой прием, как проведение конкурсов на лучшее придумывание элементов костюма, на интересные предложения относительно ролевых действий, на выразительность речи, мимики, жестов.

Третья группа методов связана с обучением детей конструированию из строительного материала и обыгрыванию построек, изготовлению игрушек. В эту группу входят такие методы и приемы, как совместное выполнение воспитателем и детьми построек; рассматривание образца воспитателя, показ приемов конструирования; использование фотографий детских построек, схем, таблиц; использование тематических заданий типа «Построим улицу нашего города», «Построим метро» и др.; подбор материала для обыгрывания построек.

Большую роль играют обучение детей умению делать игрушки из бумаги путем складывания (лодочки, пароходы, животные, фотоаппараты, скамеечки, стаканы и др.), из тонкого картона по выкройкам; изготовлению игрушек из природного и дополнительного материала (катушек, картонных коробок разной формы и величины и др.); использование тематических заданий: сделать красивую мебель для новоселов, карусели и другое оборудование для детской площадки (игра «Строительство города») и т. п.

Немаловажную роль для развития игры имеет умение детей использовать предметы — заместители (кирпичик вместо мыла и т.д.), чем больше предметов заместителей дети внесут, тем интереснее и содержательнее игра.

Использование описанных выше методов и приемов зависит от возрастных особенностей детей от уровня развития их игровых умений и навыков.

ГЛАВА II. Развитие сюжетно-ролевой игры в разные периоды дошкольного детства

2.1 Игра детей младшего дошкольного возраста

В ходе наблюдений за играми детей младшего дошкольного возраста Щербакова Е.И. отмечает: в играх детей наблюдается несложный сюжет, в котором прослеживается логическая последовательность действий. Ребенок стремится определить для себя роль, может на какое-то время увлечься ею. Однако интересы детей еще неустойчивы, малыш часто переключается с одной роли на другую, зачастую неоправданно меняет сюжет игры.[ 10 ]

В младшем дошкольном возрасте большую роль играет подражание. Поскольку маленькому ребенку свойственны эмоциональность впечатлительность, стремление ко всему яркому, необычному, обогащение детей новыми знаниями и представлениями должно проходить живо и занимательно, чтобы вызвать у малыша интерес, желание подражать. Воспитатель использует дидактические игры типа «Оденем куклу Таню», «У куклы Тани день рождения», «У, жим куклу Таню спать» и др., драматизирует в лицах знакомые детям потешки, прибаутки; использует игрушки при чтении сказок, рассказов, стихотворений, создаёт игровые ситуации, которые наталкивают ребёнка на продолжение игры (кукла сидит за столом сервированным к чаю и т.д.)

Во время наблюдений за трудом взрослых необходимо раскрывать перед детьми последовательность операций, по возможности вовлекать их в этот процесс. Воспитатель долженсистематически пополнять запасы игрушек и игрового материала сучетом развития представлений и знаний детей.

Чрезвычайно эффективен приём совместной игры педагога и детей, показ в игровой ситуации действий с игрушками, с предметами-заместителями. В этом возрасте у ребенка возникает интерес к игре сверстников. Вначале он проявляется в отношении к игрушке. Так, у одной куклы появляются две мамы, у одного автомобиля — два шофёра. И мамы, и шоферы согласовывать друг с другом свои действия с одной и той же игрушкой в силу возрастных особенностей еще не могут. Одна мама укладывает дочку спать, другая хочет вывести ее на прогулку; один шофер усаживает в автомобиль кукол, а другой их выбрасывает и т. п. Так возникает ссора — каждый тянет игрушку к себе, хочет выразить в игре свои желания, интересы, проявить свои чувства. Нередко бывает так, что, одержав верх над товарищем и заполучив игрушку, ребёнок вскоре откладывает ее в сторону. Малышу скучно играть в одиночку, так как ему не с кем поделиться своими наблюдениями, переживаниями. Иногда можно наблюдать, как дети безропотно подчиняются воле активных, агрессивных сверстников. Хорошо зная характеры, интересы детей, педагог должен увлечь их совместными действиями с игрушкой. С возрастом у ребенка появляется стремление подражать и игровым действиям сверстника и желание выполнять ту же роль. Достаточное количество однотипных игрушек даёт возможность детям играть «рядом».В такой игре создаются предпосылки воспитания у ребенка доброты, чуткости, отзывчивости; формируются навыки жизни в коллективе.

Мухина В.С. отмечает, что в работе с детьми 2—3 лет одной из важных задач является воспитание простейших навыков совместной игры. Поэтому необходимо помогать малышам развивать содержание игр, в которых возможны объединения из нескольких (2—3) человек.[7 ]

Исполняя вместе с ребёнком главную роль, воспитатель прежде всего стремится поддержать интерес ребёнка к игре, учит выполнять роль до конца и развивать содержание игры, согласовывать свои действия с действиями товарищей; наряду с этим решается задача воспитания у детей дружеских взаимоотношений. Ребенок, выполняя свою роль вместе с педагогом, подражая ему, не только осмысливает и уточняет свои знания о труде взрослых, но и усваивает нормы общественного поведения.

Детям младшего дошкольного возраста нравится строить, и они часто затевают увлекательную игру с постройкой. Но вначале у них следует формировать необходимые умения, воспитывать устойчивый интерес к конструированию.

Если малыш по-настоящему увлечен ролью, он играет всерьез, искренне переживая все чувства своего героя. Поэтому надо всячески поддерживать его интерес к определенной роли, обучать в ходе игры необходимым умениям, подсказывать какие-то действия, сообщать те или иные сведения. Отсутствие знаний, умений и навыков, которые необходимы для создания правдивого игрового образа в коллективной игре, приводит к распаду игры, к отказу от роли.

На развитие содержания детских игр существенное влияние оказывает изготовление игрушек-самоделок. Такая игрушка делает игровые интересы ребенка более устойчивыми, помогает объединению детей в игре. Необходимо заинтересовать малышей процессом изготовления игрушек. Педагог может на глазах у детей сделать некоторые атрибуты, необходимые для той или иной игры.

Особое место в руководстве сюжетно-ролевой творческой игрой детей этого возраста должны занимать подбор соответствующего игрового материала, прием обыгрывания новых игрушек в форме театрализованного представления, создание игровых ситуаций.

Действенную помощь в развитии содержания творческой игры оказывают наводящие вопросы, напоминания, советы, направленные на подсказ детям возможной реализации игрового замысла.

Эффективны и такие приемы, как подбор вместе с детьми элементов костюма; рассказ детям о том или ином действующем лице; индивидуальная беседа по картинкам, иллюстрациям; советы, показ игровых действий в игровой ситуации.

Руководя игрой, воспитатель не должен подавлять инициативы, самостоятельности ребенка. Все названные выше методы и приемы должны быть направлены на то, чтобы игра стала для детей интересной, увлекательной самостоятельной деятельностью, чтобы каждый ребенок мог проявлять в ней свои способности, умение устанавливать эмоционально-положительные контакты со сверстниками.[9]

В младших группах организуются и игры-забавы, доставляющие детям радость, удовольствие. Это могут быть игры-забавы с заводными игрушками (механическими, электронными), народными (движущимися фигурками медведей, курочками, клюющими зерно, и т. д.), игры-забавы с ветром, солнечными зайчиками и др.

Воспитатель сам придумывает забавные приключения заводных игрушек, объединяя их одной темой.

Очень любят малыши игры с песком, снегом, водой. Они лепят из песка «пирожки», «куличики». Чтобы поддержать их интерес, воспитатель показывает, как можно сделать из песка домики |для кукол, гаражи для автомашин. Построив один домик и один гараж, педагог дает детям игрушки (фанерные фигурки людей, животных, птиц, различные автомашины) и предлагает построить еще несколько домиков и гаражей; оказывает малышам помощь в овладении необходимыми навыками. После того как постройки будут готовы, играет вместе с детьми.

Для игр с водой используются большие тазы или надувные емкости, чтобы вокруг них могли находиться 4—5 детей, плавающие игрушки (например, утки и др.). Воспитатель подсказывает и показывает малышам, как интересно можно играть с уткой и утятами, какие забавные действия могут проделывать на воде утята, как мама учит их плавать и прятаться, когда почует опасность. Педагог может сделать бумажные лодочки, кораблики и устроить между детьми веселое соревнование: чья лодочка быстрее приплывет к противоположному краю таза.

Игры малышей со снегом следует начинать со знакомства с его свойствами. Дети перебрасывают снег с места на место, сгребают в маленькие кучки, перевозят на санках. Вначале воспитатель сам строит при детях горку для кукол, машину, скамеечку, дает им игрушки: кукол в зимней одежде, зверят, кукольные саночки, маленькие деревянные лопаточки и др. Советует малышам самим сделать еще горку: ведь все куклы хотят покататься на санках.

Педагог вместе с детьми делает комнаты, отгороженные друг от друга снежными валами, имеющими двери. Эти постройки используются для игр в семью, детский сад и др.

2.2 Сюжетно-ролевые игры детей среднего дошкольного возраста

Для сюжетно-ролевой игры детей 4-5 лет характерно, во-первых, возникновение новых тем, связанных со знаниями, полученными ребенком из художественной литературы, из рассказов взрослых, из теле- и радиопередач и др. (игры в путешествия, в корабль, моряков, военных, строительство, почту). Во-вторых, возросший интерес детей к книге, к окружающему способствует обогащению содержания прежних игр. У ребенка этого возраста повышается интерес к взаимоотношениям людей в труде. Дети начинают понимать, что в совместном коллективном труде необходимо оказывать друг другу помощь, быть внимательными, добрыми; у них возникают представления о дружбе, товариществе. Эти представления находят отражение в игре. Однако порою в играх детей можно наблюдать проявление негативных сторон нашей жизни. Воспитатель должен вовремя направить ход игры в положительное русло.

Особого внимания педагога требуют игры с новым содержанием. Важно, с одной стороны, поддержать интерес детей к игре, с другой — направить их общение.

В игровой деятельности ребенка 4-5 лет находит свое место и театрализованная игра. Дети с удовольствием драматизируют знакомые сказки («Колобок», «Лиса и Заяц», «Кот, Петух и Лиса»), стихи К. Чуковского «Телефон», «Путаница», «Айболит» и др. В возрасте 5 лет у ребенка возникает интерес к смелым, отважным поступкам. Ему нравится драматизировать рассказы на эту тему.

Драматизируя литературные произведения, дети стремятся к правдивому изображению героев, эмоционально переживают все описанные события. Игровой образ, созданный по литературному произведению, находит выход и в других играх, что характеризует уровень развития творчества у детей, их способность отражать в игре главное, типичное.[11]

Дети этого возраста любят совместные игры, объединяясь в небольшие — по 6-7 человек- группы на основе личных симпатий, привязанностей. Однако в коллективных играх наблюдаются некоторые противоречия. С одной стороны, накопленный запас знаний и желание использовать их в играх, поделиться ими со сверстниками способствуют зарождению увлекательных игровых замыслов, реализация которых требует в большинстве случаев определенного количества участников. С другой стороны, возможности для проявления чуткости, доброты, отзывчивости, для согласованности игровых действий у детей 4-5 лет еще невелики. Такое расхождение между желанием развернуть коллективную игровую деятельность и практическим его осуществлением связано с недостаточным уровнем развития нравственных чувств. Знания, представления о том, что такое хорошо, что такое плохо, что включает в себя понятия «зло», «добро», почему необходимо оказывать друг другу помощь и т. д., ребенок имеет, но у него мал жизненный опыт, нет устойчивости в проявлении нравственных чувств, недостаточно развито умение поступаться своими желаниями, интересами в пользу другого, учитывать возможности сверстника, оценивать его положительные качества. Отсюда вытекает неумение детей согласовывать свои замыслы. Одному кажется, что интереснее его выдумка, другому — что увлекательнее его предложение.

Часто неумение согласовывать замыслы приводит к распаду игры, разрушению дружеских контактов. Данную особенность следует учитывать при руководстве игрой. Необходимо помогать детям из многих предложений выбирать самое интересное и в то же время использовать по мере возможности и другие, воспитывая тем самым умения уважать замыслы друг друга, быть внимательными, поступаться личными желаниями.

В формировании у дошкольников умения самостоятельно распределять роли с учетом возможностей, интересов и желаний друг друга эффективны такие приёмы, как раскрытие перед детьми лучших, положительных качеств каждого ребенка, поддержка его предложений, а также создание практических ситуаций, где бы воспитанники могли проявить чувство ответственности за выполнение роли, доброту, чуткость, отзывчивость, знание нравственных норм поведения.[9]

Если на одну роль претендуют несколько детей, воспитатель должен прийти им на помощь так, чтобы по возможности были удовлетворены все заявки. Исходя из особенностей развития игры, в средней группе методы руководства должны быть направлены на обогащение детей впечатлениями, знаниями о событиях, происходящих в нашей стране, о социальной сущности коллективного труда взрослых, их добросовестном отношении к своему делу. При ознакомлении с окружающим необходимо использовать методы и приемы, помогающие ребенку эмоционально пережить ту ситуацию трудовых действий, с которой его в данный момент знакомят. Связь эмоций с мышлением и воображением в процессе познания помогает сосредоточить внимание ребенка на восприятии конкретных фактов, образов, поступков, усиливает переживаемые детьми чувства, способствует зарождению желания действовать самим. Инсценировка литературных произведений в процессе этических бесед, встречи с людьми разных профессий, дидактические игры, экскурсии обеспечивают не только накопление знаний, но и развитие чувств детей, формирование положительного отношения к труду взрослых, к профессиям.

Наряду с общими методами ознакомления с окружающим необходимо использовать специфичные, непосредственно влияющие на развитие игрового замысла, творчества, усложнение содержания игры, обогащение игровых образов. К таким методам следует отнести рассказ педагога с демонстрацией иллюстративного материала на тему игры.

На 5-м г. жизни у детей появляются любимые роли. Изображая в игре конкретное или придуманное лицо, ребенок стремится реализовать собственные знания, представления о его поступках чувствах, мыслях, делах. И на протяжении многих игр он передаёт через любимую роль личностные качества, свое отношение к той или иной профессии и пр.

Выполнение любимой роли в различных игровых ситуациях увеличивает продолжительность и силу чувств, переживаемых ребенком, закрепляет складывающиеся дружеские взаимоотношения.

Немаловажное значение приобретают беседы воспитателя по поводу дальнейшего хода игры, беседы-рассказы о возможных действиях детей в той или иной роли. Такие беседы способствуют формированию самостоятельности в выборе темы игры, развитии ее содержания. Дети ставятся перед необходимостью сговариваться между собой, спокойно выслушивать мнение друг друга и выбирать наиболее интересное, увлекательное. У них воспитывается способность самостоятельно продумывать дальнейший ход игры, планировать, что нужно сделать, какие игрушки им необходимы, как использовать строительный материал.

Особого внимания со стороны педагога требует оказание ребёнку помощи в создании игрового образа. Для того чтобы каждый воспитанник сумел в ролевом исполнении передать динамику действий изображаемого лица, его эмоциональные проявления, поступки, отношения с людьми, мысли, дела, нужно путем специального подбора литературных произведений дать ему знания, представления, обогащающие игровой образ. Благотворное влияние создание детьми игровых образов оказывают индивидуальные беседы по поводу выполнения роли, индивидуальные задания, поручения.

Педагог, участвуя в играх, может брать на себя главную, ведущую роль или быть одним из рядовых участников, но в любом случае он должен руководить игрой, направлять инициативу и творчество детей.

Дети не всегда удовлетворяются готовой игрушкой, у них нередко возникает желание самостоятельно изготовить атрибуты для игры. Игрушка, сделанная своими руками, доставляет ребенку творческую радость, воспитывает интерес к созидательному процессу и, естественно, способствует развитию содержания игры.

2.3 Сюжетно-ролевые игры старшего дошкольного возраста

В своей статье «Сюжетно-ролевая игра старших дошкольников» Короткова Н.А. пишет о том, что у ребёнка старшего дошкольного возраста углубляется интерес к трудовым делам взрослых, к результатам их труда, возникает чувство восхищения самоотверженными поступками людей, желание подражать им. Для игр детей этого возраста характерны игры с героическим сюжетом.[12]

Детям 6-го г. жизни свойственно желание выполнить свою роль с большей выдумкой, изобретательностью, интерес к деталям. Их привлекают красивый материал, изящные конструкции, необычные элементы украшения построек. Для развития содержания игры дети успешно используют свои технические умения, например создать необходимую игрушку из конструктора (металлического, пластмассового). Они более дружно договариваются о теме игры, без конфликтов распределяют между собой роли с учетом того, кто из них лучше справится с той или иной ролью, создаст яркий образ.

На данном возрастном этапе появляются более сложные игры, как по содержанию, использованию средств отображения реальной жизни, так и по организации. Это уже сюжетно-ролевые игры, которые продолжаются неделю, две, месяц и т. д., с постепенным развитием и усложнением содержания; игры, глубоко затрагивающие чувства и интересы детей. Их тематика преимущественно связана с современной жизнью («Космонавты», «Путешествие на Северный полюс», «Путешествие в Антарктиду» и др.) или с наиболее любимыми детьми сказками, рассказами. В этих играх содержание непрерывно развивается и усложняется с приобретением детьми новых знаний об окружающей жизни, с развитием навыков применять эти знания, с совершенствованием конструктивных умений.

Длительные сюжетно-ролевые творческие игры приобретают особое значение для комплексного решения задач умственного, нравственного, трудового и эстетического воспитания детей.

В длительной игре у ребенка быстрее вырабатываются навыки и привычки коллективной жизни, растёт самостоятельность. В результате такого рода игра становится наиболее эффективной формой организации интересной жизни детей в дошкольном учреждении. Дети настолько вживаются в роль, что зачастую чувствуют себя в ней и тогда, когда уже не играют. В подобных случаях легче воздействовать на ребенка через любимый им образ.

В такой игре ребенок проявляет больше самостоятельности, фантазии, творчества в выборе действий, при распределении ролей, использовании подсобных материалов. Педагогу необходимо использовать этот фактор для воспитания у детей умения согласовывать свои интересы с интересами коллектива, помогать друг другу в осуществлении замысла, в выполнении определенной роли.

Длительная творческая сюжетно-ролевая игра таит в себе колоссальные возможности для развития мышления ребенка.

Действия ребенка с предметами носят преобразующий характер. В игре он — неутомимый исследователь: узнает свойства и качества реальных предметов, способы действия с ними, и в зависимости от замысла, от развития сюжета переплавляет жизненный материал, заменяет одни предметы другими, комбинирует знания переплетая реальность с выдумкой, фантазией. В развитии сюжета игры на определенную тему прослеживаются логическая последовательность действий, совокупность взаимосвязанных и взаимозависимых событий и явлений реального мира.[11]

Этот опыт, знания и представления творчески преломляется ребенком в игровой деятельности. Обогатить ум ребенка разнообразными представлениями, системой знаний — значит дать обильную пищу для развития его воображения, для создания образов, ситуаций, которые можно реализовать в игре. Можно провести серию занятий по конструированию и ручному труду, связанных общей темой (изготовление грузовиков больших размеров, подъемных кранов, вагонов, электровозов и тепловозов, железнодорожных вокзалов из спичечных коробков, картона и т. п.).

Возникновение длительной игры «Путешествие за животными в жаркие страны» может быть связано с поездкой детей в зоопарк. Чтобы удовлетворить детскую любознательность, воспитатель специально читает отрывки из книг на эту тему; организует лепку из пластилина животных и т. д. По мере обогащения представленийдошкольников развивается и усложняется содержание игры. Дети больше проявляют инициативы, творческого подхода и умственной самостоятельности в решении практических задач. Если воспитатель заботится о расширении представлений детей, в группе будут развиваться игры на разнообразные сюжеты: «Путешествие в Антарктиду», «Путешествие в жаркие страны» и др. Работа воображения помогает ребенку ясно и отчетливо представить моря, океаны, плывущие по ним пароходы, айсберги, работу далеких полярных станций, рейсы космических кораблей и т. д.

Игровые образы ребенок создает творчески, сознательно. Он не просто воспроизводит жизнь, слепо копирует ее. В изображение тех или иных ситуаций, героев дети вносят много элементов творчества, свободно комбинируя впечатления жизни с содержанием сказок, рассказов, добавляя свою выдумку, что свидетельствует об активности воображения. Увлекательная, сложная по содержанию игра, удовлетворяя стремление ребенка участвовать в событиях, переживаемых страной, доставляет ему радость.[13]

Руководя подобными играми, воспитатель не должен спешить с подсказкой детям решения тех или иных возникающих перед ними задач. Наблюдая игры, надо установить, на что следует обратить внимание детей во время занятий (особенно на занятиях по ознакомлению с различными явлениями окружающей жизни, с растительным и животным миром). Педагог должен стремиться к тому, чтобы направить внимание воспитанников на существенные стороны того или иного общественного явления, помочь понять простейшие связи и зависимости между ними. Необходимо также продумать методы и приемы, способствующие дальнейшему развитию той или иной игры (подбор картинок, настольно-печатных игр; поручения детям: посмотреть передачи по телевидению), наметить ряд занятий по изготовлению игрушек-самоделок, конструированию из строительного материала, предоставить детям в свободное пользование пластилин, глину, ножницы, клей, картон.

Обязательным условием для длительной сюжетно-ролевой творческой игры является наличие у детей умения играть большими группами, дружно советоваться и помогать друг другу, сообща добиваться поставленной цели.

Необходимо также, чтобы дети любили играть, чтобы у них были сформированы умения намечать тему, подбирать средства для отображения и развития замысла, распределять роли с учетом возможностей и желаний каждого участника игры, устанавливать правила и четко выполнять их.

Для руководства длительными творческими играми в качестве основных приёмов могут быть использованы экскурсии (первичная, повторная, завершающая). К основным приёмам руководства длительной творческой игрой можно также отнести беседы, рассказы, разговоры с детьми с привлечением иллюстративного материала при ознакомлении с событиями современной жизни. Активное участие детей в распределении ролей способствует воспитанию коллективистских чувств. Дети учатся считаться с мнением товарищей, учитывать и возможности, и желания друг друга.

Роль воспитателя в длительной творческой игре неоднозначна. На первых порах педагог может взять на себя ведущую, руководящую роль, если у детей недостаточно развиты организаторские умения, отсутствует надлежащий опыт. Вместе с тем руководство со стороны педагога должно быть осторожным, чтобы не подавлять инициативу и творчество детей, а всячески способствовать их развитию. Педагог является старшим другом детей, партнером по игре, исподволь помогая им применять знания, полученные на занятиях, при выполнении индивидуальных заданий и поручений, побуждая к взаимопониманию, чуткости, справедливости, взаимопомощи.

На последующих этапах используются советы, напоминания, предложения, целенаправленный подбор игрового материала, задания направленные на развитие содержания игры, формирование у детей познавательных интересов, организационных навыков. В течение года можно провести около 6 длительных творческих игр с установкой на последовательное совершенствование у детей навыков самоорганизации.[11]

Развитию длительной игры, воспитанию у детей умственной активности, нравственных чувств и навыков самоорганизации способствуют следующие методы и приемы: беседы перед началом игры о её ходе, подведение итогов игры и совместное с детьми планирование дальнейшего ее развития; напоминания, советы, указания, поручения, задания. Педагог приучает воспитанников к самостоятельному употреблению в играх строительного материала и конструкторов, изготовлению игрушек-самоделок, использованию навыков рисования, лепки, танца, пения.

Раскрыть игровой образ ребенку помогают индивидуальные беседы, рассматривание картин, иллюстраций, фотографий, чтение отрывков из произведений художественной литературы.

С детьми старшего возраста проводятся игры с природными материалами. Воспитатель путем показа фотографий, картинок, напоминаний, советов направляет дошкольников на самостоятельные действия с песком, на то, чтобы при сооружении построек они проявляли инициативу, выдумку, изобретательность. Можно предложить детям соорудить постройки на тему «На чем люди ездят». Одна группка детей сооружает аэродром, другая — железнодорожный вокзал, третья — речной порт, а если дать им песок в сочетаниис глиной, то маленькие строители могут сделать судоходную речку, прорыть каналы, установить шлюзы и т. д.

Для игр с песком и глиной требуется разный дополнительный материал — обрезки дерева, колышки, шнуры, фанерные фигурки людей, животных, деревьев, разнообразные автомашины и пр. Часть игрушек дошкольники могут сделать сами, например лодки, самолеты, вагоны для железной дороги и др.

Постройки из снега могут быть крупными и мелкими — на столах. Крупные постройки можно объединить общей темой «Северный полюс» или «Зоопарк», «Стадион» и др. Педагог учит воспитанников изготовлять из снега кирпичи и складывать из них стены домов, утрамбовывать снег, делать ледяные дорожки для скольжения, валы; лепить фигуры зверей; делать цветные льдинки для украшения построек, для окон домов и др. Для крупных построек из снега требуется основа. Для нее можно использовать доски, ящики, фанерные щиты, плотный картон, деревянные рейки и пр.

Зимой при сооружении построек на участке следует предусмотреть возможность таких игр, как «Путешествие в Антарктиду (на Северный полюс)», «Белая Олимпиада», «Праздник русской зимы», а также игр по сказкам «Заячья избушка», «Зимовье зверей», «Морозко» и др.

Как и дети младшего возраста, старшие дошкольники любят театрализованные игры по литературным произведениям. Основное в руководстве играми-драматизациями — выбор литературного произведения, работа с детьми над выразительностью передачи текста, создание декораций и костюмов.

Литературные произведения для игр дошкольников должны отвечать следующим требованиям: идейная направленность, динамичность сюжета, наличие диалогов. Если при первоначальном знакомстве с произведением дети заинтересовались им, при повторном чтении следует наиболее выразительно выделить речь героев, помочь правильно оценить их поступки, установить последовательность событий. Чтобы облегчить детям запоминание текста, подчеркнуть динамику событий, в некоторых случаях воспитатель при повторном чтении исключает эпизоды описательного характера.

Дети старшего дошкольного возраста уже могут сами распределять роли.

Педагог предоставляет воспитанникам возможность самостоятельно создавать игровые образы, если нужно, подсказывает, как лучше выполнить роль, дает фотографии, иллюстрации с целью более детального ознакомления с внешним видом того или иного персонажа, организует прослушивание грамзаписей.

Игры-забавы в старшей и подготовительной к школе группах могут носить характер веселых эстафет, соревнований, аттракционов с участием 2 или более команд: «Эстафета на санках». «Черепахи» — забавное соревнование на санках; «Воздушный футбол» (дети целенаправленной струей воздуха пытаются быстрее загнать бумажный мяч в ворота противника, а противник, дуя на легкий бумажный мячик, пытается перехватить инициативу; как только мяч окажется в воротах, открывается счет). Показ воспитателем заводных игрушек на темы «Цирк», «Детки в клетке» и др. может способствовать возникновению у детей желания самим подготовить цирковое представление. Возможность его подготовки и проведения обусловливается степенью физического развития дошкольников; наличием таких физических качеств, как ловкость, гибкость, точность движений, выносливость. Кроме того, у ребенка должно быть воспитано чувство юмора. В содержание подготовки к этой веселой игре должно входить: составление цирковой программы; распределение детей на роли артистов, а также художников и декораторов и распределение обязанностей (кто какие элементы костюмов, декорации будет делать, кто и как оформит пригласительные билеты и т. д.).

Эти театрализованные игры готовятся и проходят при активном участии воспитателя.

Игра естественный спутник жизни ребёнка обладающий великой воспитательной силой, способ познания окружающего мира в этом плане народные игры имеют большое значение — они развивают у детей смекалку, знакомят с бытом и жизнью народа, традициями. Народные игры являются традиционным средством педагогики, в них ярко отражается образ жизни людей, их быт, труд.

Казахстан многонациональная страна, поэтому детские сады посещают дети разных национальностей, общаясь, друг с другом, они рассказывают сказки, рисуют, поют, танцуют, играют, внося в свою деятельность элементы национальной культуры.

Воспитатель помогает старшим дошкольникам понять, что людей разных национальностей объединяет любовь к стране, в которой они живут, Казахстану, чувство толерантности, интерес к её многонациональной культуре, искусству.

Показ иллюстраций, чтение художественных произведений о жизни народов Казахстана, помогает воспитателю в организации сюжетно — ролевых игр, дети с удовольствием играют в игры типа «Наш аул», «На джайляу», праздник «Дружбы народов Казахстана» и т.д.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Игра упорядочивает не только поведение ребёнка, но и его внутреннюю жизнь, помогает понять себя, своё отношение к миру. Это практически единственная область, где он может проявить инициативу и творческую активность. И в то же время именно в игре ребёнок учится контролировать и оценивать себя, понимать, что он делает и учится действовать правильно. Именно самостоятельное регулирование действий превращает ребёнка в сознательного субъекта жизни, делает его поведение осознанным и произвольным.

Детство это не только самая счастливая и беззаботная пора жизни человека. Это период наиболее интенсивного формирования личности, то что не сложилось в детские годы, уже не восполнить взрослому человеку.[16]

Сюжетно — ролевые игры в комплексе с другими воспитательными средствами представляют собой основу формирования гармонически развитой активной личности, способной находить выход из критического положения, принимать решение, проявлять инициативу, т.е. приобретают те качества, которые необходимы в будущей жизни.

Изучив и проанализировав психолого-педагогическую литературу можно сделать следующие выводы:

1.Ведущая деятельность дошкольного возраста ролевая игра. Именно в ней складываются и наиболее эффективно развиваются главные новообразования этого возраста: творческое воображение, образное мышление, самосознание.

2. Особое значение имеет игра для становления разных форм произвольного поведения детей. Развиваются произвольное внимание и память, соподчинение мотивов и целенаправленность действий.

3. Сюжетно-ролевая игра проходит длительный и сложный путь развития, начинаясь в младшем дошкольном возрасте с простейшей ролевой игры и игры «рядом», в старшем дошкольном возрасте она достигает наиболее высокого развития, трансформируясь в длительную коллективную творческую игру с развёрнутым сюжетом.

4. Сюжетно — ролевая игра должна соответствовать современной деятельности т.к. в связи с развитием научно — технического прогресса появляется много новой техники, много нового в жизни людей — задача воспитателя создать условия для отражения этого в сюжетно-ролевых играх детей.

На основе выводов можно дать следующие рекомендации:

1.Необходимо создать условия для игровой деятельности в группе с учётом места, времени в режиме дня, создать материально — игровую базу: игрушки, пособия, атрибуты, предметы — заместители, бросовый материал, который используется детьми во время сюжетно — ролевых игр.

2. Обогащать содержание детской игры использованием различных методов и приёмов таких как: наблюдения, экскурсии, встречи с людьми разных профессий, чтение художественной литературы, рассказ воспитателя о труде взрослых, использование иллюстраций, инсценировки литературных произведений, этические беседы, непосредственное участие воспитателя в игре, предложения, советы, разъяснения, вопросы направленные на подсказ детям возможной реализации замысла, совместное выполнение с детьми построек, показ приёмов конструирования и др.

Список использованных источников

1. Концепция государственной политики в области образования // Учитель Казахстана. — 1995.- 35 с.

2. Конституция Республики Казахстан.- Алматы: Казахстан, 1995.-48с.

3. Закон Республики Казахстан «Об образовании» — Алматы.: ТОО Баспа, 1999. — 48 с.

4. Конвенция о правах ребёнка //Учитель Казахстана. — 2004. — 35 с.

5. Менджритская Д.В. Воспитателю о детской игре — М.: Просвещение, 1982. — 210 с.

6. Дошкольная педагогика / под ред. В.И. Ядешко. — М.: Просвещение, 1978. — 321 с.

7. Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология — М.: Просвещение, 1988. — 336 с.

8. Игра дошкольника /под ред. С.Л. Новосёловой. — М.: Просвещение, 1989. 284 с.

9. Руководство играми детей в дошкольных учреждениях / под ред. М.А. Васильевой. — М.: Просвещение, 1986. 109 с.

10. Щербакова Е.И. Формирование взаимоотношений детей в 3 -5 лет в игре. — М.: Просвещение, 1984. — 78 с.

11. Методические рекомендации к программе воспитания и обучения в детском саду / под ред. Л.В Русскова. — М.: Просвещение 1986. — 280 с.

12. Короткова Н. А. Сюжетно-ролевая игра старших дошкольников.// Ребёнок в детском саду. — 2006. — №2. — С. 84 — 87

13. Короткова Н. А. Сюжетно-ролевая игра старших дошкольников.// Ребёнок в детском саду. — 2006. — №3. — С. 81 — 85

14. Короткова Н. А. Сюжетно-ролевая игра старших дошкольников.// Ребёнок в детском саду. — 2006. — №4. — С. 79 — 87

15. Мацкевич М. Изобразительное творчество и игра в пространстве музея// Дошкольное воспитание. — 2006. — №6. — С. 90 — 95

16. Смирнова Е.И. Современный дошкольник: особенности игровой деятельности.// Дошкольное воспитание. 2002. — №4. — С. 70 — 74

17. Козырская И. Н. Румянцева Л.Е. Методика организации и проведения научных исследований по психолого-педагогическим дисциплинам. — Караганда, 2006.- 122 с.