Комплексное руководство игрой в раннем возрасте

Особенности руководства игровой деятельностью детей раннего возраста

        Огромная роль в развитии и воспитании ребенка принадлежит игре. Игра обеспечивает благоприятные условия для решения педагогических задач с учётом возможностей детей раннего возраста. Сами дети играя, ставят одну цель- играть, а педагог должен учитывать обучающую и развивающую цель игры. Игры детей раннего возраста в основном неустойчивы, что выражается в частой смене игрушек и игровых образов, кратковременности игр, объединений детей, наличие конфликтов по поводу игрушки, роли. Они требуют чёткого, системного руководства ими, целенаправленного формирования у детей игровых, коммуникативных, организаторских и других умений.

        Формирование игровой деятельности ребёнка проходит через предметную деятельность. Носителями предметных действий являются взрослые. На предметах не указаны общественные способы их использования, и они не могут быть открыты ребёнком самостоятельно, в ходе простого манипулирования, без помощи и руководства со стороны взрослых. Сначала педагог и ребёнок совместно рассматривают игрушки, затем педагог формулирует игровую задачу. Необходимо, чтобы взрослый показывал и называл свои действия, предложил ребёнку воспроизвести их. В этот период детям важно предлагать разные варианты одной и той же игровой задачи. Этот приём позволяет показать условность игры, побуждает к перенесению игрового действия с одного предмета на другие, не ограничивает инициативу ребёнка заданным образцом действия взрослого. По мере усвоения ребёнком простых игровых действий игровые задачи усложняются.

        Освоение детьми раннего возраста игрового опыта предполагает комплексную систему действий педагога: планомерное обогащение жизненного опыта детей, обучающие игры, своевременное изменение игровой среды, активизирующее общение педагога с детьми в игре, побуждающее к применению осваиваемых способов решения игровых задач, новых знаний об окружающем.

         При руководстве игрой детей раннего возраста педагог может использовать прямые и косвенные приемы, а так же метод комплексного руководства игрой.

        Прямые приемы подразумевают непосредственное участие педагога в игре. В раннем возрасте это эмоциональное общение взрослого с ребёнком в совместной игре, показ способов действий с предметами, обучение использованию в игре предметов -заместителей. Педагог оказывает влияние на выбор темы, на развитие сюжета, помогает детям распределить роли, устанавливает правила, принимает ролевое участие в игре.

        При использовании косвенных приёмов руководства, игра проходит без непосредственного участия педагога. Игровая обстановка создаётся им заранее, до начала игры. Это подбор игрушек, беседа о предметах ближайшего окружения и их назначении, наблюдение за действиями взрослых, рассматривание предметных картинок, небольших сюжетов и иллюстраций.

        Комплексный метод руководства игрой предполагает воздействие педагога на игру с учётом возрастных возможностей детей. Сначала идёт планомерное обогащение жизненного опыта детей, затем реальный опыт с помощью обучающей игры переводится в игровой. Для закрепления умений необходимо своевременно изменять, усложнять игру.

Педагог должен учитывать, что игра детей раннего возраста состоит из нескольких этапов. Начальным этапом является предметная игра по мотиву заданному взрослым, при совершенствовании которой позволяет перейти на следующий этап развития игры к способности к замещению. Иногда, замещение оказывается несформированным даже к концу раннего детства. Такие дети нуждаются в особом внимании со стороны педагога. Затем игра переходит в сюжетно-отобразительную, в ходе которой дети воспроизводят свои наблюдения из повседневной жизни. К концу третьего года жизни появляются предпосылки ролевой игры.

Таким образом, основной задачей педагога является формирование у детей раннего возраста игровых умений, способствующих становлению самостоятельной сюжетной игры. Сюжетная игра начинает формироваться как самостоятельная деятельность детей. Но своё развитие получает при постоянном, целенаправленном влиянии взрослых.

             Статья:
«Руководство играми детей во второй группе раннего возраста.»

Автор:
Житкова Наталья Павловна

Муниципальное
бюджетное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад №38 «Золотой
петушок»  города Димитровграда Ульяновской области» (МБДОУ «Детский сад №38
«Золотой петушок»)

Должность:
Старший воспитатель.

          Особенности
игровой деятельности детей второй группы раннего возраста.  

      В игре
отражается эмоциональный и интеллектуальный опыт, представления об окружающем
мире, заинтересовавшие ребёнка события. На втором и третьем годах жизни дети
отражают действия с игрушками, предметами в соответствии с их назначением,
передают знакомые им ситуации (кормление, лечение, прогулку, поездки на
транспорте, катание кукол в машине и др.); на втором году жизни учатся
переносить в игру знакомые бытовые ситуации; на третьем году – понятные им
фрагменты трудовой, общественной жизни, элементы хорошо знакомых сказок.
Сначала дети учатся воплощать действия с помощью игрушек, затем с предметами-заместителями
и воображаемыми предметами. Для детей третьего года жизни характерны игры,
возникающие по ассоциации (разговаривают по телефону, катаются на коньках,
заменяя их кирпичиками, слушают тиканье часов, поднося к уху колечко и т.п.).

    К 3 годам
ребёнок осознаёт условность в игре, обозначая её словами «как будто»,
«понарошку». В игре часть игрушек заменяется предметами-заместителями, предметы
окружающего мира также несут особый смысл (подушка – кровать; упаковка от
телевизора – машина и т.д.), действие направлено на выполнение понятной
условной цели (накормить куклу, уложить спать, построить кроватку для мишки и
др.). Дети передают не только отдельные действия, но и элементы поведения
близких и знакомых им людей. Сначала появляется «роль в действии», когда
ребёнок выполняет действия, присущие какой-либо роли (мамы), но она не
осознаётся и не обозначается словом. Ребёнок, подражая другому лицу, действует
от своего имени. Осознание и словесное обозначение свое роли соотносятся с
годами и выходят за рамки раннего детства. Появление этого новообразования
делает возможным возникновения ролевых игр детей друг с другом. Они отображают
знакомые трудовые, семейные, а затем и общественные отношения, взаимодействуют
в реальном и ролевом планах. Совместные игры ситуативны, строятся на основе
объединений вокруг заинтересовавшейся игрушки, игрового действия сверстника.
Распределение ролей происходит по ходу игры, действия просты, повторяются
несколько раз (ребёнок начинает кого-то лечить, к нему подходят другие «больные»).
Для детей 2 и 3 лет характерно наличие самостоятельной игровой деятельности, в
которой они проигрывают знакомые им действий, на третьем году ставят и решают
простые задачи.

   
Значительное место в игровой деятельности детей раннего возраста занимают сюжетные
игры со строительным материалом. В основе их лежат конструктивные умения
детей. Такие игры разворачиваются вокруг простых построек (дорожка, по которой
идут куклы; забор, за которым живу животные; ворота, домик, мебель, которые
обыгрываются с куклами и др.). Для организации игр на третьем году жизни
педагог использует крупный, средний, мелкий строительный материал, крупные и
средние по величине конструкторы, дополняет его игрушками (куклы, животные,
машины и др.), различными атрибутами для оформления построек (флажки, деревья).
Сюжетные игры со строительным материалом включают в себя два этапа: создание
постройки (взрослым, детьми совместно со взрослым, самими детьми) и её
обыгрывание (создание вокруг постройки цепочки игровых действий).

    Игры детей
раннего возраста в основном неустойчивы, что выражается в частой смене игрушек
и игровых образов, кратковременности игр, объединений детей, наличие конфликтов
по поводу игрушки, роли. Они требуют чёткого, системного руководства ими,
целенаправленного формирования у детей игровых, коммуникативных,
организаторских и др. умений.

Руководство играми детей второй группы раннего возраста.

Развитие способов   решения игровых задач проходит сложный
путь.

1. Овладение
предметно-игровыми действиями с сюжетно-образными игрушками. Условия для игры создаются
взрослым.

2.    Осуществление
игровых действий с воображаемыми предмета­ми. Сначала действия
носят развернутый характер, подчинены фор­ме, размеру замещаемых предметов (т.е.
ребенок располагает руку, приводит пальцы в
соответствие с воображаемым предметом —мылом,
ложкой, мячом). Затем действия «сворачиваются» и заменя­ются жестом в сторону игрушки, а далее словом
(«Кукла уже по­ела, поспала»). Дети
сами готовят условия для игры, отбирая при­влекательный для себя материал в
игровой среде группы.

Для детей раннего возраста в большей степени характерен
пер­вый способ
решения игровых задач. Однако при целенаправленном формировании игровых действий к 1,5 годам дети используют пред­меты-заместители, к 2 годам — воображаемые
предметы, к 2,7 го­дам активно заменяют хорошо известные действия словом.

Освоение
детьми раннего возраста игрового опыта происходит: в процессе специальных обучающих игр
(показы-инсцениров­ки, театрализованные игры, игры-занятия,
сюжетно-дидактические,сюжетные подвижные и
музыкальные игры); в процессе игры
педагога с детьми при его длительном или кратковременном участии в игре.

Организация этих форм предполагает комплексную систему дей­ствий
педагога.

Планомерное
обогащение жизненного опыта детей.

Совместные обучающие
игры педагога с детьми.

Своевременное
изменение игровой среды с учетом обогащаю­щегося
жизненного и игрового опыта.

Активизирующее
общение педагога с детьми в игре, побужда­ющее к применению
осваиваемых способов решения игровых за­дач, новых знаний об окружающем.

Формирование игровых умений детей происходит в обучающих играх со
взрослым. Педагог и ребенок совместно рассматривают иг­рушки, затем педагог
формулирует игровую задачу. Текст произносится ласково, участливо. Отсутствие
эмоциональной окраски речи педагога при общении с игрушкой приводит к непринятию ребенком
игровой задачи. Необ­ходимо, чтобы взрослый показывал и называл свои действия,
пред­лагал ребенку воспроизвести их. В этот
период детям важно предла­гать разные
варианты одной и той же игровой задачи (покормить куклу, затем птичку, слона, медвежонка и т.д.).
Такой прием по­зволяет показать условность игры, побуждает к перенесению
игро­вого действия с одного предмета на
другие, не ограничивает ини­циативу ребенка заданным образцом действия
взрослого.

Игровые задачи усложняются по мере
усвоения ребенком простых игровых действий (предлагается посадить
куклу за стол, приготовить еду, затем покормить, предложить ей попить).
Таким образом, педа­гог расширяет спектр действий, учит детей планировать их
цепочку, воплощать их для решения более сложной задачи. Педагог может на­правлять
игровые действия на игрушку или на самого ребенка, на других детей
(«Угости чаем куклу, угости чаем Машу, угости чаем меня, попьем чай
вместе…»). На третьем году жизни игровая задача может быть
поставлена перед несколькими детьми с приблизительно одинаковым игровым
опытом (построим заборчик, дом для зверю­шек, встретим гостей, пойдем с куклами
на прогулку и др.).

Дальнейшая работа по обучению игровым действиям строится
на демонстрации
ребенку обобщенных способов действий с предмета­ми-заместителями (вместо тарелки — лист с дерева, вместо ложки —
палочка, вместо мыла — брусок и др.). На следующем этапе от осяза­емых предметов-заместителей педагог переходит к
использованию нарисованных предметов
(дает кукле изображенное на картинке мыло, включает «ненастоящую» лампочку). Наиболее сложной, завершаю­щей ступенью в обучающих играх становится показ
образца действия с воображаемыми
предметами (причесать куклу «расческой», накор­мить зайца «морковкой» и др.). Каждый из этапов обучения решению игровых задач строится на базе приобретенных
умений на предыду­щем этапе.

На развитие творческих игр детей
раннего возраста существенное влияние оказывают игры-инсценировки. В основу
их содержания могут быть положены жизненные ситуации или знакомые детям сказки, стихи
(«Колобок», «Теремок», «Репка», стихи К.И. Чуков­ского, С.Я. Маршака и др.),
которые обогащают представления де­тей об окружающем, способах «оживления»
игрушек, направляют на разыгрывание своих сюжетов, развивают воображение.
Дети ран­него
возраста не обыгрывают полностью увиденные инсценировки, однако используют их отдельные элементы, повторяют
наиболее понравившиеся, запомнившиеся
отрывки. Для игр-инсценировок могут быть применимы любимые, имеющиеся в группе
и специальные игрушки (куклы бибабо, настольный театр с объёмными или
плоскостными персонажами).

    Длительность игры (не более 15
минут), её занимательность и развитие сюжета эффективно обеспечиваются через
включение в неё разнообразных построек (дорожки, поезд, забор, дом, гараж,
мебель для кукол). Вокруг построек могут быть объединены несколько детей. На
втором году жизни её создание и обыгрывание осуществляется самим педагогом,
затем он привлекает ребёнка к этому процессу, опираясь на его конструктивные,
игровые умения и личный опыт. Последний строит кровать, раскладывает на ней
постельные принадлежности, укладывать спать куклу. Педагог эмоционально
проговаривает действия ребёнка, оказывает необходимую помощь, побуждает к
речевой активности, поёт колыбельную кукле и т.п. На третьем году жизни
строительно-конструктивные игры становятся разнообразнее, возрастает сложность
построек, расширяется спектр действий, сопровождающихся речью и эмоциональными
средствами выразительности. Ребёнок строит гараж для машины, эмоционально
обыгрывает её въезд и выезд оттуда с помощью педагога или самостоятельно,
включает персонаж, едущий на машине. Педагог инициирует действия ребёнка, беседуя
с ним о том, куда он едет, что будет там делать, когда вернётся в гараж и т.д.

Игры
сопровождаются последовательной постановкой продуктивной (строительной) и игровой задач (сделать стол и
стулья для гостей куклы Маши, напо­ить
гостей чаем). В процессе обыгрывания построек необходимо сти­мулировать
речевую активность детей («Что мы будем строить, для кого, кто здесь будет
жить, как его зовут, он живет один…»), обога­щать их словарный запас (за счет
слов, обозначающих действия ре­бенка,
названий строительного материала, его формы, цвета, вели­чины и др.),
побуждать сопровождать действия словом («Как будем строить забор, как складывать кубики, для кого будем строить…»), планировать путь решения поставленных в игре задач
(«Что сделаем сначала — принесем
кубики, какие возьмем кубики, какой забор будет — большой, маленький, для чего нужен этот забор…»).

Каждый этап
развития игровой деятельности детей в раннем возрасте характеризуется ведущим направлением в ее педагогиче­ском
руководстве.

На этапе формирования отобразителъной игры на первый план выступают
обучающие игры, содержащие показ игрового действия (как покатать мяч,
посадить куклу на стул, катать тележку, коля­ску, как выловить
сачком рыбку и др.).

На этапе сюжетно-отобразительной игры ведущим направлени­ем работы
становится организация практического опыта осуществ­ления игровых действий, их цепочек, а
также обеспечение общения ребенка и
взрослого в игре.

В первых сюжетно-ролевых играх  основное значение
приобретают совместные с педагогом игры, которые демонстрируют образцы
ролевого
поведения и отношений.

Развитие инициативы и творчества детей происходит при усло­вии их включения в самостоятельную
игровую деятельность. Педа­гог предоставляет
время для таких игр, создает привычную или измененную сюжетную ситуацию, обеспечивает игровым материа­лом, стимулирующим развитие знакомых сюжетов;
наблюдает за самостоятельными играми
детей, побуждает к обозначению замы­сла,
действий словом («Что ты делаешь, что делает твоя кукла…»).

Процесс развития игровой деятельности детей двух-трех лет
на­правлен на постепенное усложнение
игровых задач, способов их реше­ния,
обогащение жизненного и игрового опыта, расширение тематики игр, вариантов развития сюжета, увеличение степени
условности иг­ровых действий, включение детей в объединения со
сверстниками, создание условий для
самостоятельных игр. Определяя задачи и содер­жание игр детей для каждой возрастной группы, педагог ориентирует­ся на требования программы дошкольного
образования (по которой работает
данное дошкольное учреждение) в рамках раздела «Игра».

Примерная
тематика игр с образными игрушками.

«Познакомимся с Машей», «Кукла Маша танцует и поет», «Кукла Маша ходит»,
«Кукла Маша идет гулять», «Игры-потешки с кук­лами», «Катаем в
машине зверей», «Катаем в коляске кукол», «Кукла Аня
и кукла Ваня», «Купание куклы Маши», «Напоим Машу чаем», «Мама готовит обед», «Накормим Машу (мишку,
подружек…) обе­дом», «Уложим Машу
спать», «Кукла Маша проснулась», «Няня убирает
комнату», «К Маше пришли гости Аня и Ваня», «День рождения Маши (мишки, зайца…)», «Стирка одежды»,
«Разгова­риваем по телефону с мамой
(папой, Дедом Морозом, воспитате­лем и
др.)», «Шофер водит машину», «Купаемся и загораем с кук­лами на речке», «Поездка на автобусе (машине,
поезде, самолете) в лес (кукольный
театр, на речку)» и др.

Примерная тематика сюжетно-ролевых игр.

Тема «Семья»: «Утро в семье», «Выходной день в семье»,
«Помо­гаем маме стирать белье», «В семье заболел ребенок (папа, мама, бабушка,
собака и т.д.)», «Вызываем домой врача», «Идем на при­вивку», «Праздник
(день рождения, Новый год и т.п.) в семье», «Уборка дома», «К нам
в гости пришла другая семья» и др.

Тема «Детский сад»: «Прием детей в группу», «Зарядка в дет­ском саду»,
«Няня кормит детей завтраком», «Повар готовит ужин для ребят»,
«Музыкальное занятие в детском саду» и др.

Тема «Транспорт»: «Строим (автобус, поезд, машину)», «Учимся водить
автобус», «Катаемся по городу», «Едем в лес (на дачу, в театр)».

Тема «Парикмахерская»: «Мама (папа, бабушка) ведет дочку в парикмахерскую»,
«Делаем маме прическу к празднику», «Парик­махер приехал в детский сад».

Тема
«Больница»: «Папа ведет больную куклу в больницу», «На приеме у врача», «Вызываем врача на дом к больной кукле».

  Углубленно изучила литературу , касающуюся данной темы, использовала литературу таких авторов, как М.А. Васильева, Е.Н. Тверитина, А.Н. Бондаренко, Л.А. Венгер, Г.Л. Матусик, Н.Я Михайленко.
  В статье Н.Я. Михайленко рассмотрены основные педагогические принципы руководства игрой детей разных возрастов. Подчеркивается также необходимость целенаправленного контроля за самостоятельными играми детей.
  Содержание игры определяется тем, как оборудован игровой процесс, какие игрушки предоставлены в группе и на участке.
  В статье К.С. Егоркиной и Е.В. Зворыгиной показан опыт планирования воспитательной работы при организации игр.
  Для детей дошкольного возраста игра имеет исключительное значение, но как это все преподнести ребенку зависит от воспитателя, поэтому мою тему я считаю актуальной.
  Личностные качества ребенка формируются в активной деятельности и прежде всего в той, которая на каждом возрастном этапе является ведущей. Уже на ранних возрастных ступенях, именно в игре желанию общаться со сверстниками. Игра для детей — учеба, игра для них — труд, игра — серьезная форма воспитания. В процессе игровой деятельности ребенок:
    — учится действовать осознанно с предметами;
    — бережно относится к игрушка;
    — воспитываются положительные моральные качества:
  Важно не только, как ребенок себя ведет в игре, но и какие чувства он испытывает при этом: жалость, уважение к товарищу — не отбирать игрушки, жалеет плачущего товарища, поэтому педагог обязан видеть каждого ребенка и своевременно влиять на его поведение. Это еще раз подчеркивает, что эта тема актуальна. Именно руководство, потому что ранний возраст, как никакой другой требует руководства педагога во всех видах деятельности.

  Формирование игровых умений успешнее проходит при условии целенаправленного руководства игрой, в совместной игре воспитателя с детьми. 

Игровая деятельность детей раннего дошкольного возраста

Конференция: Игровая деятельность по ФГОС ДО

Автор: Копылова Наталия Викторовна

Организация: Детский сад имени Т. Г. Шевченко

Населенный пункт: Республика Крым, г. Евпатория

Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования вступил в силу с 1 января 2014 года. В виде главного принципа дошкольного образования стандарт предлагает «полноценное проживание ребенком всех этапов детства (младенческого, раннего и дошкольного возраста), обогащение (амплификация) детского развития». Помимо этого, в стандарте говорится, о том, что реализация Программы должна осуществляться «в формах, специфических для детей данной возрастной группы, прежде всего в форме игры…». Реализация 5 образовательных областей, зависит от возрастных и индивидуальных особенностей детей, определяется целями и задачами Программы и может осуществляться в различных видах деятельности (общении, игре, познавательно-исследовательской деятельности — как сквозных механизмах развития ребенка).

В раннем возрасте (1 — 3 года) таким содержанием будет: «предметная деятельность и игры с составными и динамическими игрушками; экспериментирование с материалами и веществами (песок, вода, тесто и пр.), общение с взрослым и совместные игры со сверстниками под руководством взрослого, самообслуживание и действия с бытовыми предметами-орудиями (ложка, совок, лопатка и пр.), восприятие смысла музыки, сказок, стихов, рассматривание картинок, двигательная активность». То есть содержание образования детей раннего детства (0-3 лет) построено на пяти образовательных областях и направлено на раскрытие потенциальных возможностей ребенка через формирование ключевых компетенций

Содержание может быть осуществлено с помощью разных видов игр (дидактических, подвижных, пальчиковых и т.д.), которые могут быть использованы воспитателями в группах раннего возраста для организации занятий (так называемая совместная деятельность) или самостоятельной деятельности малышей.

Ряд исследователей (Н.М. Аксарина, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец и др.) считатет, что ранний возраст — это период быстрого формирования всех свойственных человеку психофизиологических процессов. Вовремя начатое и правильно реализуемое воспитание малышей является важным условием их всестороннего развития.

Педагогический процесс в раннем возрасте опирается на идею развития ребенка с учетом сенситивных периодов, с которыми связано овладение речевыми, сенсорными и двигательными умениями.

Умственное развитие ребенка формируется в процессе его деятельности. Игра и действия с предметами — основные виды деятельности детей второго и третьего года жизни. От занятий эта деятельность ребенка отличается тем, что возникает она по инициативе самого малыша. Игра занимает большое место в жизни ребенка: все время, не занятое сном, кормлением, занятиями, — малыш играет. Это его естественное состояние. Игра доставляет ему много радости, сопровождается положительными эмоциями: он удивляется, радуется от получения новой информации, достижения желаемого результата, общения со взрослыми и сверстниками. Игра — путь детей к познанию окружающего мира.

Ребенок в игре знакомится со свойствами предметов, при этом много «экспериментирует», проявляет инициативу, творчество. Во время игры формируются внимание, воображение, память, мышление, развиваются такие важные качества, как активность, самостоятельность в решении игровых задач. Именно в игре формируются первые положительные отношения со сверстниками: интерес к играм других детей, желание включиться в их игру, первые совместные игры, а в дальнейшем — умение считаться с интересами сверстников.

Во время самостоятельной деятельности у детей складываются положительные взаимоотношения и эмоционально-деловые связи со взрослыми. Они тянутся к тем, кто с ними занимается, играет; быстро перенимают тон отношения к ним взрослого (внимание, ласку, сочувствие) и сами начинают проявлять взаимные чувства. Уже на втором году жизни дети очень чутко прислушиваются к оценке воспитателем их деятельности и ориентируются на нее.

Для воспитателя организация игровой самостоятельной деятельности детей является одним из наиболее сложных разделов работы, так как, с одной стороны, он должен не подавляя инициативу ребенка, умело направлять его игру, с другой — научить малыша играть самостоятельно. Правильно организовать самостоятельную игровую деятельность воспитатель сможет лишь в том случае, если он хорошо знает не только особенности психического развития ребенка того возраста, с которым он работает, но и особенности развития детей всей группы.

Чтобы педагогический процесс в детском саду обеспечивал создание «благоприятных условий развития детей в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями», необходимо сделать игру ведущим звеном в организации детской жизни.

Для осуществления этой главной задачи требуется решение множества организационных вопросов, а именно: закрепление времени для игр в режиме детского сада и определение содержания игровой деятельности детей; определение места игры как формы организации жизни детей в детском саду среди других форм воспитания и обучения; наконец, большое значение приобретает вопрос об оборудовании игр в соответствии с их изменениями в течение дня и года, интересами детей и их возрастом.

Согласно ФГОС ДО, предметно-игровая среда в группе раннего возраста может быть организована следующим образом:

1. уголок сенсорного развития

Материал для освоения малышами представлений о форме, цвете, размере, характере поверхности предметов (пирамидки, матрешки, коробочки разных цветов, игрушки-вкладыши, набор «маленькие и большие», мозаика, счеты с лабиринтами). Различные дидактические игры для овладения действиями с определенными предметами, обучения культуре общения.

2. уголок театрализованной деятельности – уголок ряженья

Красивая ширма для показа представлений, игрушки серии «БИ-БА-БО» (кошка, собачка, заяц, лиса, волк, медведь), настольный плоскостной театр к сказкам «Репка», «Колобок», «Курочка Ряба». Разнообразные театральные костюмы, шапочки, короны, косыночки, колпаки, венки, маски животных, фартучки, бусы и другие украшения.

3. уголок конструирования

Различный строительный материал: мягкие модули, деревянные кубики, «кирпичики», пластины, наборы строительного материала.

4. спортивный уголок

Яркие разноцветные мячи разного размера, кегли, мягкие набивные кубы, игрушки-каталки, скакалки (через них дети переступают или перепрыгивают). Сухой бассейн с множеством разноцветных мягких массажных шариков. Спортивный надувной комплекс.

5. музыкальный уголок

Погремушки, маракасы (так же сделанные из «киндер-сюрпризов»), деревянные ложки, труба, бубен, барабан, гитара, гармошка, пианино. Мальчики любят музыкальные рули.

6. уголок изобразительной деятельности

Здесь ребенок может самостоятельно лепить, рисовать. В уголке собраны крупные трафареты различных животных, овощей, посуды, одежды, фруктов и карандаши, книжки-расскраски, пластилин, мелки, фломастеры и «волшебный экран»

7. экологический уголок

Комнатные растения. Сухой аквариум. Ящик с песком, с мелкими игрушками, камушками.

8. художественно-речевой уголок

Яркие картинки, книжки.

5 образовательных областей могут быть реализованы при помощи следующих видов игр, которые могут применяться воспитателями в группах раннего возраста:

• дидактические игры;
• сюжетно-ролевые игры;
• подвижные игры;
• пальчиковые игры;
• сюжетное конструирование и др.

Тогда комплексный метод руководства игрой в группах раннего возраста будет включать в себя такие компоненты как:

• планомерное обогащение жизненного опыта детей;
• совместные обучающие игры педагога с детьми направленные на передачу детям игрового опыта игровых умений;
• своевременное изменение игровой среды с учетом обогащающегося жизненного опыта и игрового опыта;
• активизирующее общение взрослого с детьми в процессе их игры, направленное на побуждение и самостоятельное применения детьми новых способов решения игровых задач, на отражение в игре новых сторон жизни.

Список литературы:

1. Воспитание и развитие детей от 1года до 2 лет. Методическое пособие для педагогов дошкольных образовательных учреждений. М.: «Просвещение», 2007.
2. Дидактические игры и занятия с детьми раннего возраста / Под ред. С.Л. Новоселовой. М, 2008.
3. Носова Е.А. Дидактические игры – занятия в ДОУ. – М.: Детство – Пресс, 2001.
4. Обучение через игру. Р.Р. Фьюэлл, П.Ф. Вэдэзи. Санкт-Петербург, 2005.
5. Первые шаги./Сост. К.Белова. – М.: Линка – Пресс, 2009.
6. Самоукина Н.В. Игры, в которые играют. – Дубна, 2000.
7. Смирнова Е. Ранний возраст: игры, развивающие мышление// Дошкольное воспитание. – 2009. — №4. – с.22.

Интернет-источники:

1. http://dohcolonoc.ru/cons/2628-metodicheskaya-razrabotka-na-temu-igrovaya-deyatelnost-v-rannem-vozraste.html
2. http://nsportal.ru/detskii-sad/raznoe/statya-formirovanie-igrovoy-deyatelnosti-detey-rannego-vozrasta
3. http://50ds.ru/metodist/9907-formirovanie-igrovoy-deyatelnosti-u-detey-rannego-vozrasta.html

http://www.detsadclub.ru/zametki-dlya-vospitatelya/2488-statya-organizaciya-igr-s-detmi-rannego-vozrasta

Опубликовано: 23.01.2019



В условиях реализации Федерального Государственного Образовательного стандарта и требований к основной общеобразовательной программе дошкольного образования существенным отличием является исключение из образовательного процесса учебной деятельности, как не соответствующей закономерностям развития ребенка на этапе дошкольного детства.

В качестве основного принципа ДО стандарт выдвигает «полноценное проживание ребенком всех этапов детства (младенческого, раннего, дошкольного), обогащение (аплификация) детского развития. Кроме того, в тексте стандарта говорится, что реализация Программы должны осуществляться в формах, специфических для детей данного возраста группы, прежде всего, в форме игры.».

В раннем возрасте (1–3 года) таким содержанием является «предметная деятельность и игры с составными и динамическими игрушками; экспериментирование с материалами и веществами (песок, тесто, вода), общение со взрослым и совместные игры со сверстниками под руководством взрослого, самообслуживание и действия с предметами-орудиями (совок, лопатка, ложка), восприятие смысла музыки, сказок, стихов, рассматривание картинок, двигательная активность».

Ряд исследователей (Н. М. Аксарина, Л. С. Выготский, А. В. Запорожец и др.) полагает, что ранний возраст — это период быстрого формирования всех свойственных человеку психофизиологических процессов. Своевременно начатое и правильно осуществляемое воспитание детей раннего возраста является важным условием их полноценного развития.

Педагогический процесс в раннем возрасте опирается на идею развития ребенка с учетом сенситивных периодов, с которыми связано овладение речевыми, сенсорными и двигательными умениями.

Умственное развитие ребенка формируется в процессе его деятельности. Игра и действия с предметами — основные виды деятельности детей второго и третьего года жизни. От занятий эта деятельность ребенка отличается тем, что возникает она по инициативе самого малыша. Игра занимает большое место в жизни ребенка: все время, не занятое сном, кормлением, занятиям — малыш играет. Это его естественное состояние. Ира доставляет ему много радости, сопровождается положительными эмоциями, достижения желаемого результата, общения со взрослыми и сверстниками. Игра — путь детей к познанию окружающего мира.

Ребенок в игре знакомится со свойствами предметов, при этом много «экспериментирует», проявляет инициативы, творчество. Во время игры формируются внимание, воображение, память, мышление, развиваются такие важные качества, как активность, самостоятельность в решении игровых задач. Именно в игре формируются первые положительные отношения со сверстниками: интерес к играм других детей, желание включиться в их игру, первые совместные игры, а в дальнейшем — умение считаться с интересами сверстников.

Во время самостоятельной деятельности у детей складываются положительные взаимоотношения и эмоционально-деловые связи со взрослыми. Они тянутся к тем, кто с ними занимается, играет; быстро перенимают тон отношения к ним взрослого (внимание, ласку, сочувствие) и сами начинают проявлять взаимные чувства. Уже на втором году жизни дети очень чутко прислушиваются к оценке воспитателем их деятельности и ориентируются на нее.

Для нас как воспитателей организация игровой самостоятельной деятельности детей является одним из наиболее сложным разделом работы, так ка, с одной стороны, мы должна, не подавляя инициативу ребенка, направлять его игру, с другой — научить малыша играть самостоятельно. Для правильной организации самостоятельной игровой деятельности мы глубже изучили особенности психического развития ребенка данного возраста.

Чтобы педагогический процесс в детском саду обеспечивал создание «благоприятных условий развития детей в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями», мы стараемся сделать игру ведущим звеном в организации детской жизни.

Для выполнения этой важной задачи требуется решение целого ряда организационных вопросов, а именно: определение места игры как формы организации жизни детей в детском саду среди других форм воспитания и обучения; закрепление времени для игр в режиме детского сада и определение содержания игровой деятельности детей; наконец, большое значение приобретает вопрос об оборудовании игр в соответствии с их изменениями в течение дня и года, интересами детей и их возрастом.

При правильной организации игра создает условия для развития интеллектуальных, личностных, физических качеств ребенка, формированию предпосылок учебной деятельности и обеспечение социальной успешности дошкольника. Три взаимосвязанные линии развития ребенка: чувствовать-познавать-творить гармонично вписываются в естественную среду ребенка-ИГРУ, которая для него одновременно является и развлечением, и способов познания мира людей, предметов, а также сферой приложения своей фантазии.

Как показывают исследования А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина, развитие игры в этот период проходит путь от предметной игры к ролевой, окружающей отношения между людьми. Игровая деятельность, как отмечено А. В. Запорожцем, В. В. Давыдовым, Н. А. Коротковой, Д. В. Менджерицкой, Н. Я. Михайленко и др., не изобретается ребенком, а задается ему взрослым, который учит малыша играть, знакомит с общественно сложившимися способами игровых действий. Осваивая их, ребенок затем обобщает игровые способы и переносит их в другие ситуации. Как следствие, игра дошкольника приобретает творческий, управляемый им самим и согласуемый с другими ее участниками характер. При таком развитии она максимально выполняет свои функции (воспитательную, развивающую, дидактическую, коррекционную, коммуникативную, социальную, психотерапевтическую и др.).

Игра детей раннего возраста в основном не устойчивы, что выражается в частой смене игрушек и игровых образов, кратковременности игр, объединений детей, наличие конфликтов по поводу игрушки, роли. Они требуют четкого, системного руководства ими, целенаправленного формирования у детей игровых, коммуникативных, организаторских и других умений. Таким образом, изобразительный (первый год жизни) и сюжетно-отобразительный этап (второй и третий год жизни), первые сюжетные игры детей (третий год жизни) создают предпосылки развития творческих игр в дошкольный период. Мы как воспитатели ставлю перед сой цель сформировать игровые умения у детей раннего возраста.

Для этого ставлю такие задачи:

‒ Активизировать игровую деятельность.

‒ Заинтересовать игровым материалом.

‒ Увлечь ребят.

‒ Овладение предметно-игровыми действиями с сюжетно-образными игрушками.

‒ Осуществление игровых действий с воображаемыми предметами.

‒ Развивать самостоятельную игру с различными предметами.

‒ Стимулировать овладение орудийными действиями в игре.

‒ Воспитывать познавательный интерес с помощью игр с элементами экспериментирования.

‒ Формировать интерес к подвижным и досуговым играм.

‒ Способствовать возникновению и развитию сюжетно-отобразительных игр.

Мы стараемся сделать так, чтобы развивающая предметно-пространственная среда в нашей группе была содержательно-насыщенной, трансформируемой, полифункциональной, вариативной, доступной и безопасной.

‒ Насыщенность среды в группе соответствует возрастным возможностям детей и содержанию Программы. Также мы не забываем о таком простом приеме в оснащении игровой среды, когда некоторые игрушки на время убирают, а потом снова возвращают. Вновь появившаяся знакомая игрушка вызывает желание с ней поиграть.

‒ Трансформируемость пространства предполагает возможность изменений предметно-пространственной среды в зависимости от образовательной ситуации, в том числе от меняющихся интересов и возможностей детей; возможность разнообразного использования различных составляющих предметной среды, например, детской мебели, матов, мягких модулей, ширм и т. д. (например, построили из модулей свой «Теремок» и обыграли сюжет сказки).

‒ Полифункциональность материалов предполагает: возможность разнообразного использования различных составляющих предметной среды, например, детской мебели, матов, мягких модулей, ширм и т. д.; так на ряду с образными игрушками должен быть представлен обобщенный материал, прежде всего, предметы-заменители. Их сочетание позволяет детям реализовать в игре самые смелые замыслы.

‒ Вариативность среды предполагает: наличие в группе различных пространств (для игры, конструирования, уединения и пр.), а также разнообразных материалов, игр, игрушек и оборудования, обеспечивающих свободный выбор детей; периодическую сменяемость игрового материала, появление новых предметов, стимулирующих игровую, двигательную, познавательную и исследовательскую активность детей.

‒ Доступность среды предполагает: доступность для всех без исключения воспитанников. Используя крупный игровой материал, дети замещают в игре не один предмет, а целый комплекс объектов, например, построили корабль, а кубы или пластины — лодки или льдины.

‒ Безопасность предметно-пространственной среды предполагает соответствие всех ее элементов требованиям по обеспечению надежности и безопасности их использования: исключены случаи падения с высоты, выпадения с боковых поверхностей изделий, удары и ушибы в результате неустойчивости последних, травмирование об острые углы и т. п.

Отдельно необходимо остановиться на мотивировании детей к игровой деятельности. Ученые выделяют три типа мотивации:

‒ Игровая.

‒ Мотивация в условиях помощи взрослому.

‒ Мотивация личной заинтересованности.

Первый тип— игровая мотивация— «Помоги игрушке».

Ребенок достигает цели обучения, решая проблемы игрушек. Создание этой мотивации мы строим по такой схеме:

‒ Рассказываем, что игрушке нужна помощь, и помочь могу им только дети.

‒ Спрашиваем детей, согласны ли они помочь игрушке.

‒ Предлагаем научить детей делать то, что требуется игрушке, тогда наше объяснение и показ заинтересовывает детей.

‒ Игрушка оценивает работу ребенка, обязательно хвалит его.

‒ По окончании работы дети играют с игрушкой некоторое время.

При данной мотивации ребенок выступает как помощник и защитник, и ее мы используем для обучения различным практическим умениям.

Второй тип мотивации— помощь взрослому— «Помоги мне».

Здесь мотивом для детей является общение со взрослым, возможность получить одобрение, а также интерес к совместным делам, которые можно выполнять вместе. Создание мотивации строится по схеме: мы сообщаем детям, что собираемся мастерить что-либо и просим детей помочь. Интересуемся, как они могут помочь. При этом каждому ребенку дается посильное задание. В конце подчеркиваем, что результат был достигнут путем совместных усилий, что к нему пришли все вместе.

Третий тип мотивации основан на внутренней заинтересованности ребенка.

Такая мотивация побуждает детей к созданию предметов и поделок для собственного употребления или для своих близких (так мы делали открытки для мам и бабушек, пап и дедушек). Дети искренне гордятся своими поделками! Создание этой мотивации осуществляется по схеме:

 Показываем открытку, раскрываем преимущества и спрашиваем, хотят ли они иметь такой же для себя или для своих родных.

 Далее показываем, как изготовить ее.

 Изготовленная поделка поступает в распоряжение ребенка. Гордость за дело своих рук — важнейшая основа созидательного отношения к труду.

 Мотивируя детей, мы соблюдаем следующие принципы:

‒ не навязывать ребенку свое видение;

‒ обязательно спрашивать у ребенка разрешения заняться с ним общим делом;

‒ обязательно хвалить действия ребенка за полученный результат.

Литература:

1. Воспитание и развитие детей от 1 года до 2 лет. Методическое пособие для педагогов дошкольных образовательных учреждений. М.: «Просвещение», 2007.
2. Дидактические игры и занятия с детьми раннего возраста / Под ред. С. Л. Новоселовой. М, 2008.
3. Носова Е. А. Дидактические игры — занятия в ДОУ. — М.: Детство — Пресс, 2001.
4. Обучение через игру. Р. Р. Фьюэлл, П. Ф. Вэдэзи. Санкт-Петербург,2005.
5. Первые шаги. / Сост. к. Белова. — М.: Линка-Пресс,2009.
6. Самоукина Н. В. Игры, в которые играю. — Дубна,2000.
7. Смирнова Е. Ранний возраст: игры. Развивающие мышление // Дошкольное воспитание. — 2009. — № 4. — с.22.

Основные термины (генерируются автоматически): ребенок, игра, ранний возраст, игрушка, взрослый, детский сад, игровая деятельность, тип мотивации, детская мебель, игровой материал.

Похожие статьи